Valutazione e Autovalutazione della Competenza Comunicativa : Studio sugli Studenti di Italiano LS (Univ. Blida2)

تقييم وتقييم ذاتي للكفاءة التواصلية : دراسة حول طلاب الإيطالية كلغة ثانية (جامعة بليدا2)

Évaluation et auto-évaluation de la compétence communicative : Étude sur les étudiants en italien LS (Univ. Blida2)

Assessment and Self-assessment of Communicative Competence: Study on Italian LS Students (Univ. Blida2)

Leila Redjem Merouane Addou

p. 179-194

Leila Redjem Merouane Addou, « Valutazione e Autovalutazione della Competenza Comunicativa : Studio sugli Studenti di Italiano LS (Univ. Blida2) », Aleph, Vol 11 (1) | 2024, 179-194.

Leila Redjem Merouane Addou, « Valutazione e Autovalutazione della Competenza Comunicativa : Studio sugli Studenti di Italiano LS (Univ. Blida2) », Aleph [], Vol 11 (1) | 2024, 15 January 2024, 25 February 2024. URL : https://aleph.edinum.org/10759

Questa ricerca evidenzia la discrepanza tra la valutazione della competenza comunicativa da parte degli insegnanti e l’autovalutazione di tale competenza da parte degli apprendenti; sottolinea inoltre l’importanza dell’educazione all’autovalutazione fin dai primi momenti della prassi didattica per misurare i progressi di apprendimento e favorire l’autonomia. L’obiettivo di questo lavoro è verificare l’autonomia, la consapevolezza e la responsabilità degli studenti del secondo anno di laurea presso l’Università Blida 2 nel loro processo di apprendimento. Abbiamo inizialmente definito concetti chiave come competenza comunicativa, valutazione e autovalutazione ; successivamente, abbiamo descritto gli strumenti utilizzati nella ricerca e analizzato i dati ottenuti dall’indagine. Infine, abbiamo confrontato i risultati della valutazione con quelli dell’autovalutazione per rispondere alla domanda iniziale.

مستخلص تسلط هذه البحث الضوء على الفارق بين تقييم الكفاءة التواصلية من قبل المعلمين والتقييم الذاتي لهذه الكفاءة من قبل المتعلمين. كما تبرز أهمية التعليم في التقييم الذاتي منذ اللحظات الأولى لممارسة التدريس لقياس تقدم عملية التعلم وتعزيز الاستقلال. الهدف من هذا العمل هو التحقق من استقلالية ووعي ومسؤولية طلاب السنة الثانية في جامعة البليدة 2 في عملية تعلمهم. بدأنا أولاً في تحديد مفاهيم رئيسية مثل الكفاءة التواصلية والتقييم والتقييم الذاتي، ثم وصفنا الأدوات المستخدمة في البحث وفحصنا بنفس الوقت البيانات التي تم الحصول عليها من الاستبيان. في النهاية، قمنا بمقارنة النتائج التي تم الحصول عليها من التقييم مع تلك الناتجة عن التقييم الذاتي للإجابة على الأسئلة الأولية.

Notre contribution vise à mettre en lumière la différence entre l’évaluation de la compétence communicative par les enseignants et l’auto-évaluation de cette compétence effectuée par l’apprenant. Elle souligne également l’importance de l’éducation à l’auto-évaluation dès les premiers moments de la pratique de l’enseignement et de l’apprentissage afin de mesurer les progrès de l’apprentissage et d’encourager l’autonomie. L’objectif de cette recherche est de vérifier l’autonomie, la conscience et la responsabilité des étudiants de deuxième année en licence à l’Université Blida 2 dans leur processus d’apprentissage. Afin d’être cohérents dans notre étude, nous avons d’abord défini des concepts clés tels que la compétence communicative, l’évaluation et l’auto-évaluation, puis nous avons décrit les instruments utilisés dans la recherche tout en analysant simultanément les données obtenues de l’enquête. Enfin, nous avons comparé les résultats de l’évaluation avec ceux de l’auto-évaluation afin de répondre aux questions initiales.

This research highlights the difference between teachers’ assessment of communicative competence and learners’ self-assessment of their own competence. It emphasizes the importance of education in self-assessment from the earliest moments of teaching practice to measure learning progress and foster autonomy. The intention of this work is to check the autonomy, awareness, and responsibility of second-year students at Blida 2 University in their learning process. We initially defined key concepts such as communicative competence, assessment, and self-assessment; then we described the instruments used in the research and simultaneously analyzed the data obtained from the survey. Finally, we compared the results obtained from the assessment with those from self-assessment to answer the initial questions.

Introduzione

Nel contesto dell’insegnamento/apprendimento, l’ultimo stadio è dedicato alla scrutinizzazione dell’acquisizione delle nuove conoscenze e al controllo di quanto è stato appreso e/o insegnato durante il corso. Questa fase costituisce il momento cruciale della verifica degli obiettivi linguistici, rivestendo un’importanza cruciale sia per il docente che per il discente. Al docente offre l’opportunità di esaminare la efficacia del raggiungimento degli obiettivi precedentemente delineati, se raggiunti in modo completo, parziale o del tutto omessi. Questo processo consente altresì al docente di adattare e perfezionare le tecniche e i metodi adottati nel contesto della prassi didattica. Parallelamente, per il discente, rappresenta un momento di riflessione sul proprio processo di apprendimento e sulla comprensione del proprio percorso di acquisizione linguistica. In realtà, emergono due azioni distintive : la valutazione, a carico del docente, e l’autovalutazione, compito del discente.

Lo scopo di questa ricerca si concentra sulla verifica del grado di autonomia raggiunto dagli studenti e sulla loro capacità di valutare la competenza comunicativa, con particolare attenzione alle abilità orali. Si propone di individuare i progressi ottenuti durante il percorso di apprendimento degli studenti. Pertanto, sorge spontanea la domanda : gli studenti del secondo anno laurea dell’Università Blida 2 sono consapevoli dei progressi compiuti nel loro processo di apprendimento ? Hanno la capacità di autovalutarsi o sono ancora in fase di sviluppo nell’identificare il proprio livello di competenza comunicativa orale ?

Per rispondere a questa domanda di ricerca, sono stati impiegati diversi strumenti, tra i quali test d’ingresso e relative griglie di valutazione, questionari e schede di autovalutazione. Alla conclusione, i risultati ottenuti dall’autovalutazione sono stati confrontati con quelli derivanti dalla valutazione effettuata in modo maggiormente oggettivo, seguendo i descrittori del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue.

1.Fondamenta Teoriche : Competenza Comunicativa, Valutazione, e Autonomia nell’Apprendimento Linguistico

1.1. Definizione di Competenza Comunicativa

La conceptualizzazione della competenza comunicativa, come delineata nel campo della glottodidattica, affonda le sue radici negli studi di Hymes, sviluppati negli anni Settanta sulla base del concetto chomskiano di competenza sociolinguistica. Hymes riconosce la competenza comunicativa come la capacità di utilizzare tutti i codici, verbali e non, al fine di raggiungere obiettivi specifici in un contesto comunicativo. Tale competenza incorpora diverse sottocompetenze, tra cui la competenza linguistica, extralinguistica e socio-pragmatica (Balboni, 1999 :19/20). Hymes (1972) enfatizza che per comunicare efficacemente, non è sufficiente possedere una conoscenza linguistica, ma è essenziale saper applicare tale conoscenza in un contesto sociale specifico : « Per comunicare, non è sufficiente conoscere la lingua, il sistema linguistico, è necessario saper fare in funzione in un contesto sociale » (Larbi, 2017 :17).

Diversamente, Balboni amplia la definizione, integrando la competenza linguistica con codici extralinguistici e la capacità di utilizzare la lingua come strumento d’azione in contesti specifici, identificando ciò come competenza linguistica (1994 : 34). Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER) del 2001 propone un modello di competenza linguistico-comunicativa articolato in competenza linguistica, sociolinguistica e pragmatica. Questi aspetti sono interconnessi in tutti gli usi della lingua, non essendo componenti isolate, e forniscono indicazioni e criteri precisi per la valutazione delle diverse competenze. Il modello distingue la competenza linguistica che abbraccia il repertorio linguistico generale, l’ampiezza del lessico, la correttezza grammaticale, la padronanza fonologica e ortografica ; la competenza sociolinguistica che riguarda l’appropriatezza sociolinguistica ; e la competenza pragmatica che comprende la flessibilità, i turni di parola, lo sviluppo tematico, la coerenza, la coesione, la precisione e la fluenza (Consiglio d’Europa, 2020 : 140).

1.2. Definizione di Valutazione

Negli ultimi anni, il concetto di valutazione ha superato la tradizionale prospettiva di controllo. Secondo Bourguignon, la transizione dal controllo alla valutazione implica un cambio di paradigma, passando dal paradigma della conoscenza (controllo) al paradigma della competenza (valutazione). In altre parole, mentre il controllo si concentra sul programma come oggetto linguistico, ovvero un sistema o codice, basandosi principalmente su ciò che viene prodotto dall’apprendente per assegnare un voto, la valutazione pone maggiore enfasi sul soggetto che apprende la lingua e sulla sua capacità di utilizzarla in contesto. Pertanto, la valutazione si configura in modo positivo, verificando ciò che il candidato è in grado di fare anziché sanzionare ciò che non sa fare, valutando la performance secondo criteri espressi da indicatori di prestazione (2016 : 63-64).

Il termine « valutazione » è stato definito in modi diversi ; Tessaro (2004) lo concepisce come l’attribuzione o dichiarazione del valore di qualcosa, valorizzando ciò in funzione di uno scopo. Calonghi (1976) lo interpreta come un confronto tra eventi osservati e quelli attesi o tra possibilità di partenza e risultati finali. D’Annunzio e Serragiotto concepiscono la valutazione come un momento di interpretazione dei dati ottenuti durante la verifica, dove tali dati sono resi leggibili e comparabili con una lunga scala di valori il più possibile oggettiva (D’Annunzio e Serragiotto, s.d : 3-4).

1.3. Valutare per l’Autonomia

Ogni progetto formativo finalizzato a un’apprendimento linguistico duraturo ed efficace dovrebbe orientare gli apprendenti verso l’autonomia, strettamente legata allo sviluppo personale. Per promuovere l’autonomia degli studenti, è essenziale incentivare l’uso di strategie di apprendimento, soprattutto quelle metacognitive. Holec (1980) sostiene che l’autonomia non è una capacità innata, ma si acquisisce nel tempo sia spontaneamente sia attraverso un apprendimento formale e sistematico basato sul concetto di negoziazione. Quest’ultimo è inteso come la partecipazione attiva dello studente al processo decisionale in classe, che si estende alla definizione degli obiettivi, alla selezione dei contenuti, alla scelta dei metodi e delle tecniche, al controllo della modalità di apprendimento e, elemento cruciale, alla valutazione dei risultati (Peris, 2016 :130-131).

Pertanto, il ruolo del docente è quello di guidare lo studente nell’identificazione dei limiti e dei punti di forza, al fine di migliorare le proprie conoscenze e colmare le lacune. Tale acquisizione colloca lo studente al centro del processo formativo, consentendogli di continuare l’apprendimento al di là del contesto scolastico e di stabilire obiettivi comunicativi personali, oltre a quelli assegnati dall’insegnante. Ciò rende gli studenti più consapevoli, responsabili e li orienta verso l’autonomia, come sottolineato da Cameron (2001) : « la capacità di stabilire obiettivi realistici e utili per il proprio apprendimento linguistico è una delle competenze degli apprendenti autonomi » (Novello, 2014 :20).

1.4. Definizione di Autovalutazione

Il termine « autovalutazione » implica il giudizio soggettivo, dove gli individui valutano se stessi. D’Annunzio e Serragiotto sostengono che l’autovalutazione da parte degli apprendenti adulti, specialmente nel contesto formativo, è auspicabile sia per coinvolgere gli studenti nel loro percorso formativo, sia per abituarli a valutare autonomamente e quindi a sviluppare l’autonomia. L’autovalutazione può essere attuata attraverso diverse modalità e tecniche, permettendo agli studenti di prendere consapevolezza dei progressi, identificare il livello raggiunto e individuare punti di forza e debolezza nel proprio percorso di apprendimento. Questa fase risulta cruciale per comprendere autonomamente, in base ai risultati ottenuti, se si possa accedere a un livello linguistico successivo senza che sia l’insegnante a evidenziarlo. In tal modo, si possono generare situazioni di autoapprendimento negli studenti (s.d :12). In sintesi, l’autovalutazione costituisce un passo fondamentale nel processo di apprendimento, coinvolgendo gli studenti nel loro percorso formativo e stabilendo un rapporto trasparente tra docente e discenti.

2. Descrizione Scientifica del Progetto Operativo e Analisi dei Test d’Ingresso

Il presente progetto operativo si propone di esaminare la competenza linguistica di un campione composto da 18 studenti iscritti al secondo anno di laurea presso l’Università Blida 2, durante l’anno accademico 2021-2022. La sperimentazione si è estesa per l’intero anno accademico e ha adottato un approccio metodologico articolato.

2.1 Test d’Ingresso e Valutazione Iniziale

La fase iniziale della ricerca è stata caratterizzata dalla somministrazione di un test d’ingresso, mirato a individuare il livello di competenza linguistica degli studenti. Questo test si è ispirato agli esami ufficiali del corso di lingua « Al dente 2 » (2017 : 182-185), seguendo il modello standard degli esami CILS A2. La selezione ha escluso le prove scritte, concentrandosi esclusivamente su prove di ascolto e produzione orale.

2.1.1 Descrizione Dettagliata del Test d’Ingresso

La sezione di ascolto del test comprendeva due prove strutturate a scelta multipla, con tre opzioni di completamento ciascuna, della durata complessiva di circa 20 minuti. La sezione di produzione orale prevedeva una prova individuale della durata di circa 10 minuti per ciascuno studente, suddivisa in una componente dialogica e una monologica.

Per la valutazione della produzione orale, sono stati adottati i criteri di attribuzione dei punteggi forniti dal centro CILS per le prove A2, basandosi sul modello fornito dall’Università per Stranieri di Siena. La griglia di valutazione è stata suddivisa in quattro criteri : 2 punti per l’efficacia comunicativa, 1,5 per la correttezza della lingua, 1,5 per la ricchezza e l’adeguatezza lessicale, e 1 punto per la pronuncia e l’intonazione.

2.1.2 Risultati e Analisi del Test d’Ingresso

Al fine di garantire un’interpretazione comparabile con la prospettiva degli studenti, sono stati assegnati cinque giudizi in base ai voti ottenuti. L’intervallo di punteggi ha determinato i seguenti giudizi : insufficiente (0-3 punti), mediocre (3,25-5,75), sufficiente (6-8), buono (8,25-10), e ottimo (10,25-12). L’analisi dei risultati ha rivelato una distribuzione eterogenea dei giudizi, fornendo un quadro iniziale della competenza linguistica degli studenti all’inizio del progetto.

Questa fase iniziale del progetto ha gettato le basi per un’analisi approfondita della competenza linguistica degli studenti, preparando il terreno per ulteriori indagini sulle dinamiche di apprendimento durante l’anno accademico. Gli strumenti di valutazione e la metodologia adottata forniranno un quadro esaustivo della progressione linguistica degli studenti, offrendo spunti per future riflessioni pedagogiche e interventi didattici mirati.

Tabella N° 1. Valutazione del test d’ingresso

Abilità

Insufficiente

Mediocre

Sufficiente

Buono

Ottimo

Totale

R.

P.

R

P.

R.

P.

R.

P.

R

P.

R.

P.

Ascolto

0

0

6

33,3

5

27,8

6

33,3

1

5,6

18

100

Parlato

6

33,3

5

27,8

4

22,2

3

16,7

0

0

18

100

Con riferimento alla tabella presentata in precedenza, emergono importanti considerazioni riguardo alle competenze linguistiche degli studenti. Per quanto concerne l’abilità ricettiva, il 33,3 % degli individui sottoposti all’indagine manifesta un’apprezzabile competenza nella comprensione orale, mentre un analogo 33,3 % presenta un livello mediamente soddisfacente. In contrasto, il 27,8 % dimostra una competenza di ascolto sufficiente, mentre solo il 5,6 % si distingue per una notevole capacità di comprensione e interpretazione dell’input comunicativo.

Nel contesto dell’abilità produttiva, il 33,3 % degli apprendenti evidenzia una prestazione insoddisfacente nell’espressione orale. Un 27,8 % si colloca nella fascia di competenza mediocre, mentre il 22,2 % raggiunge un livello sufficiente. Un esiguo 16,7 % vanta un’apprezzabile capacità di produzione orale. Da questa analisi emergono chiaramente disparità significative, evidenziando una prevalente sviluppo delle competenze ricettive rispetto a quelle produttive.

Risulta evidente che una maggioranza significativa degli studenti non riscontra gravi difficoltà nella comprensione orale. Tuttavia, il principale ostacolo riscontrato si concentra nell’ambito della comunicazione e della produzione orale.

2.2 Il Questionario : Strumento di Analisi Approfondita

Nel corso della ricerca, è stato somministrato un questionario agli studenti al fine di acquisire una comprensione più profonda del loro processo di apprendimento. Il questionario, articolato in cinque domande, ha abbracciato sia formati a scelta multipla che a scala, mirando a delineare il livello delle loro abilità orali. Di seguito sono riportate le domande specifiche, affiancate dall’analisi dettagliata e la discussione dei dati.

  • Sesso : M F

La prima domanda riguardava il genere degli studenti, presentando le opzioni « Maschio » e « Femmina ». La raccolta di tali informazioni costituisce un passo iniziale per eventuali analisi differenziate in base al genere, consentendo una comprensione più approfondita delle dinamiche di apprendimento in relazione alle abilità orali.

Tabella N° 2 : Sesso degli idagati

Sesso

Risposte

Percentuale

Maschio

9

50

Femmina

9

50

Totale

18

100

Dall’analisi della tabella precedente emerge una distribuzione equilibrata dei partecipanti rispetto al genere all’interno del nostro campione. La classe in esame presenta una suddivisione paritaria, con una composizione costituita da una proporzione equa di studenti di sesso maschile e femminile.

  • Età : Considerazioni sulle Fasi della Vita

Al fine di ottenere informazioni rilevanti per la progettazione didattica mirata, abbiamo posto una domanda cruciale relativa all’età dei partecipanti. Questa indagine mira a delineare se gli individui sottoposti all’analisi rientrino nella fascia adolescenziale, giovani adulti o adulti. L’obiettivo sotteso è adattare le lezioni in modo mirato, tenendo conto delle peculiarità e delle esigenze legate a ciascuna fase della vita dei partecipanti. Questa strategia consente di modellare l’approccio educativo in modo sinergico con le caratteristiche demografiche della nostra audience, promuovendo un processo di apprendimento più efficace ed efficiente.

Tabella N° 3 : Età degli indagati

Età

Risposte

Percentuale

Tra 18 e 19

4

22,2

Tra 20 e 25

14

77,8

Più di 25

0

0

Totale

18

100

L’esame dei dati raccolti rivela una composizione demografica predominante di giovani adulti all’interno del nostro campione di studio, ammontante al 77,8 %. Al contempo, si osserva che il 22,2 % del campione si colloca nella fase adolescenziale, caratterizzata da un’età inferiore ai 19 anni. Tale percentuale potrebbe indicare che questi partecipanti hanno verosimilmente iniziato il loro percorso educativo durante l’infanzia, avviando la scuola primaria in età precoce.

  • Scopo dello Studio della Lingua Italiana : Un’Indagine Multidimensionale

Attraverso l’analisi della terza interrogazione, mirante a identificare gli scopi per cui gli studenti si dedicano all’apprendimento della lingua italiana, emergono sfaccettature significative. Tale indagine poliedrica consente di individuare gli obiettivi specifici perseguiti dagli apprendenti.

La domanda riveste un ruolo chiave nella comprensione delle motivazioni che spingono gli studenti a immergersi nello studio della lingua italiana. La possibilità di selezionare una o più risposte offre uno spaccato articolato delle intenzioni di apprendimento. Emergono diverse motivazioni, quali la comunicazione con gli italiani, lo studio della grammatica, la lettura di libri e riviste, la scrittura e la conoscenza approfondita della cultura italiana.

Dai risultati raccolti, emerge chiaramente che una quota significativa degli studenti, pari al 65,22 %, persegue l’obiettivo di comunicare efficacemente con gli italiani. Inoltre, il 30,43 % attribuisce grande importanza alla conoscenza della cultura italiana. Altri scopi identificati includono lo studio della grammatica (17,39 %) e la lettura di testi in italiano (17,39 %), mentre una minoranza, pari al 4,35 %, dichiara di apprendere l’italiano per scopi di scrittura.

Questa analisi multidimensionale consente di delineare un quadro completo degli intenti degli studenti nel perseguire il percorso di apprendimento della lingua italiana, consentendo di adattare le strategie didattiche in modo mirato alle diverse esigenze e aspettative del pubblico di riferimento.

Tabella N° 4 : L’obiettivo dello studio dell’italiano

Scelte

Risposte

Percentuale

Comunicare con gli italiani

15

65,22

Studiare la grammatica

4

17,39

Leggere libri, riviste...

4

17,39

Scrivere

1

4,35

Conoscere la cultura italiana

7

30,43

Altro

0

0

L’analisi approfondita dei dati rilevati rivela una molteplicità di motivazioni che guidano gli studenti nell’apprendimento della lingua italiana. Il 65,22 % degli indagati si impegna nello studio dell’italiano con l’obiettivo primario di comunicare efficacemente nella lingua. Tale maggioranza indica chiaramente che la dimensione comunicativa costituisce un aspetto fondamentale dell’apprendimento linguistico per gli studenti coinvolti nel nostro studio.

Il 30,43 % del campione mostra un interesse significativo nella conoscenza della cultura italiana, rivelando una connessione profonda tra l’apprendimento linguistico e la comprensione delle sfumature culturali associate alla lingua target. Questo dato evidenzia la consapevolezza degli apprendenti sull’importanza di acquisire una competenza culturale parallela all’aspetto linguistico.

Allo stesso tempo, l’analisi svela che il 17,39 % degli studenti dedica il proprio sforzo all’apprendimento grammaticale, dimostrando una consapevolezza dell’importanza delle regole linguistiche nel processo di acquisizione. Un’altra percentuale simile, il 17,39 %, si orienta verso la lettura in italiano come obiettivo primario di studio.

Solo un 4,35 % degli indagati dichiara di apprendere l’italiano con l’obiettivo specifico di sviluppare competenze nella scrittura. Questa minoranza relativa suggerisce che, per la maggior parte degli studenti, la produzione scritta potrebbe non essere una priorità immediata nel loro percorso di apprendimento.

  • Autovalutazione del Livello di Conoscenza dell’Italiano : Un’Analisi Cruciale

La quarta domanda del questionario, volta a esplorare l’autovalutazione del livello di conoscenza dell’italiano da parte degli apprendenti, rappresenta un elemento cardine per l’analisi dei dati. Tale autovalutazione fornirà un quadro utile per confrontare le percezioni degli studenti con i risultati oggettivi ottenuti dal test d’ingresso, costituendo un passo significativo nell’interpretazione complessiva delle competenze linguistiche del campione di studio.

Tabella N° 5 : Livello di conoscenza dell’italiano nelle abilità orali

Abilità

Insufficente

Mediocre

Sufficente

Buono

Ottimo

Totale

R.

P.

R

P.

R.

P.

R.

P.

R

P.

R.

P.

Ascolto

0

0

6

33,3

10

55,6

2

11,1

0

0

18

100

Parlato

1

5,6

7

38,9

9

50

0

0

1

5,6

18

100

L’indagine dettagliata sulle abilità orali rivela una varietà di percezioni tra gli studenti universitari partecipanti al nostro studio. Per quanto concerne la competenza nella comprensione orale, il 55,6 % del campione dichiara di possedere un livello sufficiente, mentre solo l’11 % si autovaluta con un livello buono in questa abilità. Al contrario, il 33,3 % considera la propria comprensione orale come mediocre. È evidente un divario tra la percezione degli studenti e i risultati oggettivi ottenuti dal test d’ingresso.

Analizzando la produzione orale, notiamo che la metà degli studenti ritiene di avere una capacità sufficiente, il 38,9 % la giudica mediocre, mentre le restanti percentuali si dividono tra un’ottima produzione e una capacità insufficiente. Emergono significative discrepanze tra la valutazione docente e l’autovalutazione nell’espressione orale. Mentre la valutazione riflette una diminuzione graduale dal livello insufficiente al buono, l’autovalutazione mostra un aumento costante, con una significativa percentuale che ritiene di avere una comunicazione orale eccellente.

Confrontando questi risultati con i dati del test d’ingresso, si osserva un accordo su livelli mediocri di comprensione orale, ma divergenze significative per quanto riguarda i livelli sufficienti e buoni. Ciò suggerisce che gli studenti tendono a sovrastimare le proprie competenze nella comprensione orale, rispetto ai risultati oggettivi del test d’ingresso.

Per quanto riguarda la produzione orale, le differenze tra valutazione docente e autovalutazione sono più evidenti. Mentre la valutazione evidenzia un calo progressivo, l’autovalutazione indica una percezione crescente delle proprie capacità, con una percentuale considerevole che ritiene di avere una comunicazione orale eccellente.

La quinta domanda sul questionario, volta a esplorare il pensiero degli studenti riguardo alla sufficienza nella conoscenza di una lingua straniera, fornirà ulteriori dettagli sui criteri considerati importanti durante l’autovalutazione, permettendo un’analisi più approfondita delle percezioni e dei parametri utilizzati dagli studenti nell’autovalutare le proprie competenze linguistiche.

Tabella N° 6 : Gli aspetti importanti nella conoscenza della lingua secondo gli indagati

Scelte

Risposte

Percentuale

Sai comprendere perfettamente i nativi.

4

17,39

Sai comprendere il senso generale di una conversazione con i parlanti nativi.

9

39,13

Riesci a farti capire dai parlanti nativi anche se commetti qualche errore.

3

13,04

Riesci a esprimerti perfettamente, senza commettere errori.

6

26,09

Sai applicare correttamente le regole grammaticali.

7

30,43

Conosci tutte le parole di un diaologo o di un testo.

3

13,04

Conosci la maggior parte delle parole di un dialogo o di un testo e puoi intuire il senso generale di quelle che non conosci.

9

39,13

Dall’analisi delle risposte dei partecipanti emergono differenti orientamenti riguardo agli aspetti della competenza linguistica ritenuti prioritari. Il 39,13 % del campione attribuisce maggiore importanza alla comprensione generale di un discorso, mostrando un’elevata considerazione per la capacità di cogliere il senso complessivo della comunicazione, anche a discapito di una comprensione dettagliata delle singole parole.

In contrasto, un’altra parte significativa degli intervistati (30,43 %) evidenzia l’importanza fondamentale della padronanza delle regole grammaticali e della loro applicazione corretta. Ulteriori riflessioni si concentrano sulla capacità di esprimersi in modo impeccabile e senza errori, con il 26,09 % degli studenti che pone una particolare enfasi sugli aspetti formali della lingua.

Una prospettiva alternativa è rappresentata dal 13,04 % degli intervistati che ritiene sufficiente farsi comprendere dagli interlocutori, compresi i madrelingua, anche a costo di eventuali imperfezioni grammaticali. Questo gruppo privilegia il significato della comunicazione rispetto alla perfezione formale della lingua.

Un altro 13,04 % degli studenti attribuisce un elevato valore alla comprensione approfondita delle espressioni dei parlanti nativi. Nel complesso, il 17,39 % ritiene cruciale acquisire una conoscenza completa del lessico utilizzato in una conversazione o in un testo, sottolineando l’importanza di un’apprendimento linguistico che vada oltre la mera comprensione superficiale.

La scheda di autovalutazione fornita agli studenti alla fine di ogni semestre ha consentito loro di esprimere la loro soddisfazione nei confronti del livello raggiunto mediante emoticon, contribuendo così a una valutazione soggettiva delle proprie competenze comunicative. Questo approccio fornisce un ulteriore strumento per esplorare la percezione individuale degli studenti riguardo ai progressi compiuti durante il corso, integrando le valutazioni oggettive e soggettive delle loro abilità linguistiche.

2.2.1. Primo semestre

Fai un’autovalutazione delle tue competenze

Tabella N° 7 : Autovalutazione del 1°semestre

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Totale

R.

P.

R.

P.

R.

P.

R.

P.

R.

P.

Parlare di problemi e difficoltà

5

27,8

6

33,3

6

33,3

1

5,6

18

100

Dire che oggetti si usano e si possiedono

3

16,7

7

38,9

8

44,4

0

0

18

100

Esprimere emozioni

3

16,7

9

50

6

33,3

0

0

18

100

Dall’approfondita esplorazione della tabella precedente emergono considerazioni rilevanti sulla percezione degli studenti rispetto agli obiettivi prefissati. Per il primo obiettivo, notiamo che la stessa percentuale (33,3 %) si divide tra coloro che dichiarano di essere « molto soddisfatti » e coloro che esprimono un livello di soddisfazione « non molto elevato ». Tuttavia, il 27,8 % manifesta un alto grado di soddisfazione, mentre un esiguo 5,6 % denuncia una delusione riguardo alla capacità di affrontare problemi e difficoltà nella lingua italiana.

Riguardo al secondo obiettivo, emerge che il 44,4 % degli studenti dichiara di non essere realmente soddisfatto, mentre il 38,9 % esprime un livello di soddisfazione e solo il 16,3 % conferma di essere « molto soddisfatto ». Questi risultati indicano una distribuzione variegata di opinioni sulla realizzazione degli obiettivi di apprendimento stabiliti.

Per quanto concerne l’espressione delle emozioni, la maggioranza (50 %) degli studenti manifesta soddisfazione, mentre il 33,3 % ammette di non esserlo veramente e il 16,7 % dichiara un’elevata soddisfazione. Si evidenzia, quindi, una tendenza all’aumento graduale del grado di soddisfazione nelle competenze linguistiche rispetto agli obiettivi precedenti.

In sintesi, quest’analisi rivela una dinamica complessa nelle valutazioni degli studenti rispetto alle diverse competenze acquisite. L’indagine sulla soddisfazione rappresenta un contributo prezioso per comprendere il coinvolgimento emotivo e soggettivo degli studenti nel processo di apprendimento, facilitando una visione più completa dell’efficacia del percorso didattico.

2.2.2. Secondo semestre

Fai un’autovalutazione delle tue competenze

Tabella N° 8 : Autovalutazione del 2°semestre

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Totale

R.

P.

R.

P.

R.

P.

R.

P.

R.

P.

Descrivere la distribuzione di una casa

9

50

9

50

0

0

0

0

18

100

Localizzare nello spazio

8

44,4

6

33,3

4

22,2

0

0

18

100

Parlare dei diversi stili di arredamento

3

16,7

9

50

6

33,3

0

0

18

100

Fare paragoni

2

11,1

12

66,7

4

22,2

0

0

18

100

Rispetto alla prima competenza affrontata nel secondo semestre, emerge un notevole aumento percentuale, suddiviso equamente tra coloro che esprimono soddisfazione e coloro che dichiarano una soddisfazione totale nello sviluppo di tale competenza. Contrariamente, per la localizzazione degli oggetti nello spazio, la maggioranza mostra contentezza per il livello raggiunto, con il 44,4 % dichiarando un elevato grado di soddisfazione, il 33,3 % esprimendo soddisfazione e solo il 22,2 % affermando di non essere molto soddisfatto. Complessivamente, il 66,7 % convalida la propria soddisfazione, mentre l’11,1 % afferma la sua totale soddisfazione e solo il 22,2 % segnala di non essere molto soddisfatto. In questo contesto, si osserva un aumento complessivo del livello di soddisfazione, senza dichiarazioni di delusione e con una netta propensione degli studenti ad approvare il proprio apprendimento, seppur con sfumature legate alle difficoltà o facilità degli argomenti trattati.

Nell’ambito della valutazione finale del docente, condotta alla conclusione di ogni ciclo didattico, gli esiti degli esami orali nei due semestri sono stati analizzati e confrontati con le performance autodichiarate dagli studenti. La metodologia di valutazione, identica a quella del test d’ingresso, si basa sui criteri precedentemente delineati (vedi paragrafo 5.1.1). Tale analisi consente di stabilire una connessione tra l’autovalutazione degli studenti e i risultati oggettivi ottenuti negli esami orali, offrendo un quadro più completo delle competenze linguistiche acquisite nel corso del percorso didattico.

Tabella N° 9 : Valutazione finale

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Totale

Risultati finali degli esami

R.

P.

R.

P.

R.

P.

R.

P.

R.

P.

1° semestre

0

0

12

66,7

5

27,8

1

5,6

18

100

2° semestre

4

22,2

10

55,6

4

22,2

0

0

18

100

L’esame dei risultati ottenuti dalla valutazione nel primo semestre rivela che il 66,7 % degli indagati ha raggiunto un livello soddisfacente, mentre il 27,8 % non raggiunge un grado molto soddisfacente, e solo il 5,6 % mostra un livello non soddisfacente. Nel secondo semestre, una maggioranza del 55,6 % raggiunge un livello soddisfacente, il 22,2 % supera ampiamente tale livello, mentre il restante 22,2 % evidenzia lacune e difficoltà. Questa divergenza iniziale tra valutazione e autovalutazione, specialmente nell’espressione orale, si converte in una notevole affinità al termine di ogni semestre. Tale coerenza suggerisce che gli studenti, guidati dall’insegnante e incoraggiati a riflettere sullo sviluppo delle proprie competenze, acquisiscono consapevolezza e autonomia.

Conclusioni

In conclusione, la valutazione rappresenta un passo essenziale nel processo di apprendimento, consentendo all’insegnante di valutare le conoscenze acquisite dagli studenti e verificare se hanno raggiunto il livello di competenza richiesto. L’autovalutazione gioca un ruolo cruciale nella riuscita della metodologia del docente e nel percorso formativo dello studente, insegnandogli a valutare il proprio apprendimento per migliorarlo. Come evidenziato dalla presente ricerca, l’autovalutazione rende gli studenti consapevoli dello sviluppo delle proprie competenze e li rende responsabili del proprio apprendimento quando sono guidati in modo appropriato e abituati a riflettere sui progressi e le eventuali difficoltà incontrate. Tuttavia, affinché gli studenti possano valutarsi in modo efficace, è essenziale che gli obiettivi siano chiari e ben definiti. Il docente, pertanto, deve educare gradualmente gli studenti a riflettere sul proprio apprendimento e autovalutarsi, incoraggiandoli a diventare più autonomi, riflessivi e motivati.

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Leila Redjem

Linguistique, Sociolinguistique et Didactique des Langues - Alger 2 الجزائر

Merouane Addou

Université de Blida جامعة البليدة 2

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