Valutare la competenza linguistica o valutare il materiale ?

Assess language proficiency or evaluate the material ?

Evaluation de la compétence linguistique ou évaluation du matériel ?

الكفاءة اللغوية أو تقييم المواد المستخدمة تقييم

Nadjiba Aoudi

p. 169-178

Nadjiba Aoudi, « Valutare la competenza linguistica o valutare il materiale ? », Aleph, Vol 11 (1) | 2024, 169-178.

Nadjiba Aoudi, « Valutare la competenza linguistica o valutare il materiale ? », Aleph [], Vol 11 (1) | 2024, 09 January 2024, 25 February 2024. URL : https://aleph.edinum.org/10962

Insegnare una lingua straniera non è solo trasmettere regole grammaticali e vocabolario ; implica anche insegnare la competenza di comunicare in quella lingua. Una classe di lingua deve incorporare tutte le competenze verbali e non verbali necessarie per padroneggiare la comunicazione. Questa intervista si concentra in particolare sulla competenza linguistica ed esplora le diverse metodologie di valutazione che possono essere applicate per misurare questa competenza negli studenti. L’azione didattica dell’insegnante deve essere dinamica e adattabile, coinvolgendo l’integrazione di vari materiali per garantire un approccio bilanciato e completo all’insegnamento delle lingue. L’evalutazione del materiale utilizzato in classe, sia autentico che didattizzato, è un aspetto cruciale di questo processo.

تدريس لغة أجنبية لا يقتصر على نقل قواعد لغوية ومفردات؛ بل يتضمن أيضًا تعليم مهارة التواصل بهذه اللغة. يجب أن تشمل صفوف اللغة جميع المهارات اللفظية وغير اللفظية الضرورية لاكتساب مهارة الاتصال. تركز هذه المداخلة بشكل خاص على مهارة اللغة وتستكشف الأساليب المختلفة للتقييم التي يمكن تطبيقها لقياس هذه المهارة لدى الطلاب. يجب أن تكون العملية التدريسية للمعلم ديناميكية وقابلة للتكيف، تشمل تكامل مواد متنوعة لضمان نهج متوازن وشامل لتدريس اللغات. تقييم المواد المستخدمة في الفصل، سواء كانت أصلية أو تم إعدادها لأغراض تعليمية، هو جزء حاسم من هذه العملية.

Enseigner une langue étrangère ne se limite pas à la transmission de règles grammaticales et de vocabulaire ; il s’agit également d’enseigner la compétence à communiquer dans cette langue. Une classe de langue doit englober toutes les compétences verbales et non verbales nécessaires à la maîtrise de la communication. Cette intervention se concentre particulièrement sur la compétence linguistique et explore les différentes méthodes d’évaluation qui peuvent être appliquées pour mesurer cette compétence chez les apprenants. L’action didactique du professeur doit être dynamique et adaptable, impliquant l’intégration de divers matériaux pour assurer une approche équilibrée et complète de l’enseignement des langues. L’évaluation du matériel utilisé en classe, qu’il soit authentique ou didactisé, est un aspect crucial de ce processus.

Teaching a foreign language goes beyond just conveying grammatical rules and vocabulary ; it also involves teaching the skill to communicate in that language. A language class must encompass all verbal and non-verbal skills necessary to master communication. This intervention particularly focuses on linguistic competence and explores various assessment methods that can be applied to measure this skill in students. The teacher’s didactic action must be dynamic and adaptable, involving the integration of various materials to ensure a balanced and comprehensive approach to language teaching. Evaluating the material used in class, whether authentic or didactic, is a crucial aspect of this process.

Introduzione

La competenza glottodidattica dell’insegnante di lingua italiana come lingua straniera rappresenta un ambito multidisciplinare che richiede non solo una profonda conoscenza della lingua e della cultura italiana nei loro aspetti diacronici e sincronici, ma anche una padronanza avanzata delle tematiche metodologiche, didattiche, psicolinguistiche, antropologiche ed educative, che possono essere sintetizzate sotto il termine di competenze glottodidattiche.

I criteri per una didattica efficace di una lingua straniera, secondo le tesi del Centro Italiano della Linguistica Applicata, implicano, innanzitutto, una precisa e concreta aderenza alla realtà dell’insegnamento, basata sull’oggettività e la precisione garantite dal metodo scientifico. In secondo luogo, richiedono un riconoscimento effettivo della complessità della situazione didattica, implicando una costante flessibilità di adattamento alle molteplici variabili del processo di apprendimento. Questo implica una ricerca di soluzioni plausibili all’interno di una prospettiva glottodidattica scientificamente integrata.

L’abilità di analizzare il materiale didattico, valutandone il livello di utilizzo, l’approccio adottato e la metodologia sottesa, costituisce una delle competenze critiche essenziali per un insegnante di lingua. Inoltre, l’insegnante deve saper adattare il materiale alla realtà specifica in cui opera, come nel caso dell’ambiente algerino, integrando la discussione non solo sui legami tra lingua e cultura, ma anche sul ruolo dell’approccio comunicativo.

Nel panorama della psicologia del linguaggio, il comportamentismo dominò fino agli anni’50, considerando l’acquisizione del linguaggio come una forma di apprendimento condizionato. Tuttavia, la teoria di Chomsky, con il suo modello opposto, propone che il linguaggio sia un sistema complesso con regole grammaticali interne. Nonostante le critiche, la concezione di Chomsky offre una prospettiva che va oltre l’isolamento del linguaggio dal contesto.

L’approccio di Bruner enfatizza l’importanza della conoscenza del mondo e dell’intenzionalità comunicativa nello studio del linguaggio. Contrariamente all’approccio sintattico di Chomsky, Bruner sostiene che la funzione linguistica fondamentale sia la capacità cooperativa e la regolazione del lavoro comune.

Se esiste un « Language Acquisition Device » (LAD) secondo Chomsky, Bruner propone il concetto di « Language Acquisition System Support » (LASS) come sistema di supporto interattivo per l’acquisizione del linguaggio. L’ambiente linguistico deve essere preparato e familiare, favorendo l’interazione tra LAD e LASS per entrare nella comunità linguistica e culturale.

Il docente, considerandosi un « facilitatore di apprendimento » o una guida, deve possedere una conoscenza approfondita della cultura di partenza degli studenti per prevedere ostacoli, interpretare esitazioni ed errori, e agevolare il percorso di apprendimento. Questo implica l’organizzazione e la facilitazione del sistema LASS teorizzato da Bruner.

In questo articolo, esploreremo la definizione dell’area di studio, ovvero la valutazione. Successivamente, delineeremo i tipi di valutazione, analizzeremo la valutazione della competenza linguistica e la sua rilevanza nella formazione linguistica. In seguito, esamineremo la valutazione del materiale didattico, per infine ritornare alla problematica posta nel titolo e fornire una risposta adeguata nella conclusione.

1. Cos’è la valutazione

La valutazione costituisce un processo complesso e articolato, essenziale per monitorare il raggiungimento degli obiettivi didattici stabiliti nel programma di insegnamento. Questa procedura implica una serie di verifiche sistematiche operate dall’insegnante, le cui valutazioni sono integrate in un contesto che tiene conto della personalità e delle condizioni di apprendimento dell’allievo. La valutazione, innanzitutto, deve essere oggettiva, mantenendo una distanza critica dalle preferenze personali, simpatie, antipatie e pregiudizi. In secondo luogo, deve essere rigorosa e affidabile nel determinare se l’insegnamento e lo studio si sono tradotti in apprendimento effettivo, misurato attraverso l’acquisizione di competenze, conoscenze e abilità da parte dell’apprendente.

La fase di verifica rappresenta il termine di un ciclo di lavoro, come ad esempio alla fine di un’unità d’apprendimento, in un controllo continuo o in esami annuali. Tuttavia, la verifica è anche un elemento costantemente presente durante l’azione didattica, collegandosi strettamente all’insegnamento in modo che ogni attività possa essere validata da una verifica. La sua funzione non si limita a constatare risultati, ma include un feedback sull’azione didattica, consentendo la revisione degli obiettivi, l’integrazione di materiale e la modifica del lavoro in corso. Questa dinamica circolare, che coinvolge insegnamento, sperimentazione, valutazione e aggiustamenti, costituisce la condizione essenziale per un operare vitale e produttivo. Il campo del Language Testing, in particolare, avvia una circolarità tra teoria e pratica, convalidando la prima e dando significato alla seconda (Freddi, 1994, p. 131).

2. Tipi di valutazione

La valutazione si articola in tre sottofasi fondamentali : la valutazione diagnostica, la valutazione formativa e la valutazione sommativa.

  • La valutazione diagnostica : Condotta prima dell’inizio di un nuovo processo di insegnamento-apprendimento, la valutazione diagnostica mira a rilevare la situazione iniziale degli apprendenti, analizzando il grado di conoscenze e competenze già acquisite. Questa fase fornisce informazioni cruciali per definire i livelli di partenza e i prerequisiti degli apprendenti, consentendo una programmazione didattica mirata.

  • La valutazione formativa : Accompagna il processo di insegnamento-apprendimento durante lo sviluppo, fornendo informazioni tempestive sull’apprendimento del discente. Questa fase adatta l’azione didattica alle esigenze individuali e attiva le procedure compensative necessarie. La valutazione formativa ha una funzione regolativa dell’attività educativa e didattica sia per il docente che per il discente, concentrandosi sulla valutazione di abilità e conoscenze specifiche.

  • La valutazione sommativa : Conducendo al termine di un processo di insegnamento-apprendimento, la valutazione sommativa svolge una funzione di bilancio consuntivo. Riflette i risultati conseguiti e i progressi compiuti dall’alunno, valutando l’efficacia dell’azione didattica nel raggiungimento degli obiettivi prefissati. Questa valutazione attribuisce un giudizio di valore agli esiti dell’apprendimento, riflettendo le valutazioni formative precedenti.

La verifica assume un ruolo di grande rilievo nell’azione didattica, evidenziando il raggiungimento degli obiettivi prefissati a medio e lungo termine. La valutazione universitaria, ad esempio, si articola tra la valutazione sommativa, utilizzata nel controllo continuo, e la valutazione formativa, presente negli esami di fine semestre. In caso di non promozione, si ricorre all’esame di recupero per fornire un’ulteriore opportunità. La valutazione diagnostica, invece, viene impiegata negli esami d’ingresso all’istituto di Cultura o in situazioni di cambio del personale docente all’università.

La valutazione del materiale didattico, dell’efficacia dell’insegnamento, del ritmo di lavoro e delle caratteristiche socio-culturali degli studenti rappresenta una parte integrante del processo di valutazione. Il docente, inoltre, deve autovalutarsi e riflettere criticamente sul proprio operato, aprendo la strada a un miglioramento continuo. La valutazione, pertanto, non riguarda solamente lo studente e i risultati ottenuti, ma coinvolge anche il docente e il contesto educativo nel suo complesso.

3. Valutare la competenza linguistica

La competenza linguistica costituisce un elemento fondamentale nella valutazione dell’apprendimento di una lingua straniera, implicando la capacità di riconoscere e stabilire la grammaticalità di una frase, comprendere le relazioni concettuali tra i costituenti, interpretare frasi in relazione alle funzioni attribuite ai loro costituenti e cogliere l’identità di significato tra frasi diverse in superficie. Questa competenza, intesa come padronanza del codice linguistico, incorpora diverse componenti, tra cui la competenza lessicale e grammaticale.

La competenza lessicale si riferisce alla conoscenza del vocabolario di una lingua e alla capacità di utilizzarlo in modo appropriato. D’altra parte, la competenza grammaticale implica la conoscenza delle risorse grammaticali della lingua e la capacità di applicarle. Quest’ultima è suddivisa tradizionalmente in morfologia e sintassi, dove la morfologia si concentra sulla struttura interna delle parole e la sintassi sull’organizzazione delle parole in frasi attraverso regole specifiche.

La competenza sociolinguistica aggiunge un ulteriore livello di complessità, consentendo al parlante di produrre enunciati in accordo con le norme sociali che dipendono dalle condizioni socio-economiche. Questa competenza richiede la capacità di individuare la situazione sociale e di adattare il proprio discorso in base a fattori come età, genere, classe sociale, professione e regione di provenienza.

Un altro aspetto cruciale è la competenza metalinguistica, che si traduce nella capacità di riflettere sulla struttura del linguaggio e utilizzarlo per spiegare la lingua stessa. Questo processo cognitivo può essere stimolato attraverso esercitazioni di scrittura, letture e giochi di parole, contribuendo a un’apprendimento più approfondito e consapevole.

L’apprendimento della competenza linguistica varia notevolmente tra gli apprendenti e può dipendere da diversi fattori. Nel contesto algerino, ad esempio, la scelta casuale dell’italiano come lingua di studio per alcuni studenti può influire sul loro impegno e motivazione. Tuttavia, l’introduzione dell’italiano nei programmi scolastici offre opportunità di inserimento lavorativo, attirando sempre più studenti che considerano l’italiano come un vantaggio competitivo rispetto ad altre lingue più tradizionali.

La diversità nell’apprendimento della competenza linguistica si riflette nei livelli di apprendimento, nella velocità di acquisizione, nella competenza raggiunta e nei percorsi seguiti. L’età, la lingua materna e l’esposizione a lingue diverse sono fattori significativi nella variazione dell’apprendimento. Gli studenti algerini, spesso bilingui o multilingui, presentano una gamma di competenze linguistiche che spaziano dalla lingua materna a lingue europee, inclusa l’italiana, appresa recentemente a livello curricolare.

Per valutare tali competenze, si fa spesso ricorso alla valutazione formativa, che assume valori pedagogici nell’ambito della conoscenza di una lingua. Strumenti come il Language Portfolio, suddividendo la competenza in livelli omogenei, forniscono una metodologia adatta a valutare e monitorare l’apprendimento delle diverse competenze linguistiche in modo coerente e sistematico (Vedovelli, 2002).

4. Il Framework del Consiglio d’Europa

Il Quadro Comune Europeo (QCE) costituisce un riferimento fondamentale per la valutazione delle competenze linguistiche comunicative. Esso delinea tre modelli di competenza linguistica comunicativa, classificando gli apprendenti in tre livelli principali : A, B e C.

  • Livello A - Basico o elementare : Gli apprendenti di livello A1 dimostrano la capacità di comprendere ed utilizzare espressioni quotidiane e strutture di base per soddisfare bisogni concreti. Essi sono in grado di presentarsi, fare domande e rispondere a domande su dati personali. Al livello A2, gli apprendenti sono in grado di comprendere enunciati ed espressioni frequenti legati alle aree di esperienza quotidiana. Essi possono comunicare in situazioni che richiedono lo scambio di informazioni semplici su argomenti familiari o bisogni immediati.

  • Livello B - Indipendente o intermedio : Gli apprendenti di livello B1 comprendono i punti principali di un input linguistico chiaro su argomenti familiari e sono in grado di comunicare nelle situazioni più comuni. Possono produrre testi di livello basico e descrivere esperienze, eventi, sensazioni e opinioni. Al livello B2, gli apprendenti possono comprendere idee centrali di testi complessi, condurre discussioni tecniche e produrre testi articolati su diverse aree di esperienza.

  • Livello C - Pienamente competente o avanzato : Gli apprendenti di livello C1 dimostrano la capacità di comprendere una vasta gamma di testi e di esprimersi fluentemente in diverse situazioni sociali, professionali e accademiche. Essi producono testi chiari e ben strutturati su argomenti complessi. Gli apprendenti di livello C2 possono comprendere completamente ciò che leggono e ascoltano, riassumere informazioni da diverse fonti e esprimersi spontaneamente e precisamente in situazioni complesse.

L’utilizzo dei tre profili A, B, C consente una programmazione didattica chiara, fornendo obiettivi concreti e facendo riferimento a scale standardizzate.

Sparks ha condotto approfondite ricerche confermando che gli studenti di successo nell’apprendimento di una lingua straniera mostravano anche abilità superiori nelle competenze linguistiche nella loro lingua madre rispetto agli studenti con difficoltà nella lingua straniera.

La sua ricerca include misure di abilità linguistiche nella lingua madre, valutando abilità fonologiche, sintattiche e semantiche. Utilizzando strumenti come il Modern Language Aptitude Test (MLAT), Sparks ha identificato quattro tipologie di test, misurando l’abilità di codifica fonologica, la sensibilità grammaticale, l’apprendimento associativo e l’apprendimento induttivo.

5. Valutare il materiale

L’aumento degli studenti della lingua italiana in Algeria pone l’accento sulla necessità di fornire materiale didattico di alta qualità e comprensibilità. All’università, vengono adottati modelli standard di materiale didattico, integrati con altri testi, al fine di sviluppare unità di apprendimento che stimolino la padronanza della lingua in modo autonomo.

La valutazione oggettiva dei sussidi didattici è cruciale per garantire un’appropriata formazione. Alcuni criteri utili per questa valutazione includono la coerenza con il modulo o la materia, la chiarezza delle unità didattiche, la presenza di obiettivi e prerequisiti specificati, la conformità ai livelli del Quadro Comune Europeo e l’adozione di strategie di insegnamento appropriate.

Ulteriori considerazioni includono la suddivisione del materiale in unità didattiche, la presenza di descrizioni, obiettivi e destinatari chiaramente definiti. Le attività proposte dovrebbero bilanciare le quattro abilità linguistiche, incoraggiare il lavoro di coppia o di gruppo, e prevedere riflessioni sulla lingua, attività lessicali e un glossario.

L’integrazione di fasi di ipotesi, test di autovalutazione, attività ludiche e un equilibrio tra attività ricettive e produttive arricchisce ulteriormente l’esperienza di apprendimento. La chiarezza e la completezza del materiale didattico, insieme a un supporto adeguato per il docente, contribuiscono a creare un ambiente di apprendimento efficace e soddisfacente per gli studenti.

Conclusione

Per effettuare un monitoraggio dell’evoluzione degli apprendenti e individuare le aree di maggiore difficoltà, il docente può adottare tecniche di analisi dell’errore. Valutare attentamente le ipotesi linguistiche formulate dagli studenti durante le diverse fasi dell’apprendimento consente di riflettere sui loro errori. La letteratura specialistica si è concentrata sull’interlingua e sulle interferenze della lingua madre a livello morfosintattico e fonologico, dimostrando che tali fenomeni sono più difficili da individuare quando coinvolgono livelli profondi delle strutture cognitive e aspetti culturali fondamentali.

L’abilità metalinguistica risulta cruciale per un apprendimento completo di una lingua straniera, come afferma Bettoni (2001) : « Poiché ogni parlante nativo ha delle intuizioni sulla propria lingua, l’apprendente conoscerà la L2 quando condividerà anche queste con il parlante nativo. » La consapevolezza della diversità dei metodi di descrizione linguistica consente al docente di scegliere la metalingua appropriata e interpretare correttamente comportamenti linguistici e ipotesi grammaticali degli studenti.

Oltre alla correzione degli errori, la verifica e la valutazione sono fasi cruciali, e attività come dettati e close-test, in cui gli studenti si autovalutano, possono essere privilegiate per non demoralizzare in caso di insuccesso. Durante la correzione, l’insegnante deve fornire spiegazioni che sistematizzino e insegnino dagli errori anziché penalizzarli.

In una classe con pluralità di livelli linguistici, gli insegnanti devono sviluppare strategie per valorizzare e potenziare le capacità di ogni apprendente. La riflessione sugli errori nelle produzioni libere, orali e scritte, aiuta a tracciare il profilo di ciascuno studente, suggerendo percorsi individualizzati per migliorare la competenza linguistica. Analizzare errori sistematici e ricorrenti, sia derivanti dalla lingua madre che dal percorso di apprendimento, può guidare lo studente alla scoperta delle regole linguistiche.

Le attività di rinforzo non dovrebbero limitarsi a esercizi meccanici, ma includere situazioni comunicative concrete, esercizi stimolanti, giochi linguistici e varietà di attività che rendano il processo di apprendimento coinvolgente. Infine, si auspica la realizzazione di giornate di studio o corsi di formazione sulla valutazione per migliorare gli esiti correlati a diverse variabili.

In conclusione, interrogativi sulle metodologie, dubbi e brancolamenti saranno sempre presenti, ma ciò spingerà gli insegnanti a dare il massimo senza deviare dagli obiettivi di conferire autonomia agli apprendenti. Questi, si spera, evolveranno con successo nell’apprendimento della lingua italiana, acquisendo competenze linguistiche, comunicative e culturali. Valutare attentamente il materiale didattico facilita l’azione didattica, posizionando il docente come tutor e facilitatore dell’apprendimento, una guida che accompagna gli studenti verso l’autonomia.

Bibliographie

Balboni, P. (2002). Le sfide di Babele Insegnare le lingue nelle società complesse. Torino : UTET Libreria.

Bettoni, C. (2001). Imparare un’altra lingua. Lezioni di linguistica applicata. Roma-Bari : Laterza.

Bruner, J. (1983). Child’s Talk : Learning to Use Language.

Chomsky, N. (1975). Logical Structure of Linguistic Theory. Chicago.

Freddi, G. (1994). Fondamenti, metodi e tecniche. Torino : UTET Libreria.

Picchiassi, M. (1999). Fondamenti di glottodidattica temi e problemi della didattica linguistica. Perugia : Guerra edizioni.

Rheinberg, F. (2004). Valutare la motivazione. Bologna : il Mulino.

Rheinberg, F. (2003). Psicologia della motivazione. Bologna : il Mulino.

Skinner, B. (1974). La scienza del comportamento ovvero il behaviorismo. Milano : SugarCo.

Sparks, R., Ganschow, L., Pohlman, J. (1989). “Linguistic Coding Deficits in Foreign Language Learners”. Annals of Dyslexia, 39, 179-195.

Vedovelli, M. (2002). Guida all’italiano per stranieri- La prospettiva del Quadro comune europeo per le lingue. Roma : Carocci.

Tesi di dottorato

Aoudi, N. (2016). Didattica dell’insegnamento della lingua italiana in Algeria come lingua straniera nelle università algerine con particolare riguardo all’università di Blida2. Blida, mai 2016.

Articoli

Aoudi, N. (2020). L’apprendimento dell’italiano in Algeria con esempi di interlingua. In Natura Società Letteratura, Atti del XXII Congresso dell’ADI - Associazione degli Italianisti (Bologna, 13-15 settembre 2018), A. Campana & F. Giunta (Eds.). Roma : Adi editore. Isbn : 9788890790560.

Nadjiba Aoudi

Blida2

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