Introduction

L’investigation au sein du domaine complexe de la didactique de l’écrit en Français Langue Étrangère (FLE), associée à l’examen approfondi des processus cognitifs, a engendré une analyse rigoureuse des opérations mentales engagées par les scripteurs-apprenants face aux intrications inhérentes à la production et à la manipulation du texte écrit. Les travaux précurseurs de Hayes & Flower en 1980 (cités par Piolat & Roussey en 1992 :109) ont contribué de manière substantielle à établir une compréhension plus précise des diverses opérations intellectuelles mobilisées par les apprenants lorsqu’ils sont confrontés aux défis inhérents à la composition textuelle. Il est observé que les scripteurs-apprenants rédigent fréquemment leurs textes sans entrevoir la nécessité de les réviser, souvent en raison d’un manque de motivation, mais également en raison d’une méconnaissance des procédés à suivre. Cet constat trouve écho chez plusieurs enseignants en FLE. Le fait de solliciter un apprenant pour qu’il révise tant le contenu que la forme d’un texte perçu comme inadéquat le conduit à s’engager dans une introspection individuelle de sa propre production textuelle. Cependant, cette introspection, intrinsèque à l’acte d’écriture, engendre des interventions à la fois quantitatives et qualitatives, concernant aussi bien le fond que la forme du texte. Une telle entreprise requiert que l’auteur soit capable de prendre du recul vis-à-vis de son propre texte, une condition sine qua non pour évaluer sa qualité et le soumettre à une réflexion approfondie par le biais d’une lecture critique. Toutefois, la transition du rôle de rédacteur à celui de lecteur-évaluateur en processus de révision et de réécriture peut s’avérer un défi insurmontable pour un scripteur en phase d’acquisition de compétences. C’est pourquoi certaines des initiatives entreprises par les scripteurs n’aboutissent pas nécessairement à une amélioration effective de leurs productions, en particulier lorsque celles-ci se concentrent sur la correction des défauts grammaticaux, tels que la syntaxe, la conjugaison et la morphologie, au détriment de la prise en compte du contenu.

L’objectif de cet article est d’approfondir l’examen du développement des compétences rédactionnelles chez les élèves en quatrième année du cursus moyen. Le but ultime de ce programme pédagogique est d’ancre chez les apprenants la compétence globale qui réside dans la capacité à concevoir et à générer des textes à visée argumentative en tenant compte des exigences propres aux contextes communicatifs. Dans cette perspective, la problématique centrale à résoudre réside dans la manière d’orienter les scripteurs de quatrième année moyenne vers un processus de réexamen et d’amélioration de leurs écrits.

Notre hypothèse de travail peut être formulée comme suit :

• L’intégration d’un média audiovisuel, tel qu’une vidéo, pourrait potentiellement inciter les scripteurs à revisiter le contenu (le fond) de leurs productions et à l’améliorer de manière substantielle.

• L’utilisation d’une grille de révision, durant la phase de composition, pourrait faciliter la révision de la forme du texte, qu’il s’agisse des aspects linguistiques (conformité aux règles grammaticales) ou textuels (organisation des informations en fonction du thème et du genre textuel à produire).

Le choix de ces deux outils dans le cadre de notre recherche découle d’une analyse minutieuse d’une production écrite, révélant des problèmes liés à la compréhension, à l’inadéquation entre le texte produit et la langue, d’une part, et entre le texte produit et la structure argumentative, d’autre part. Nous soutenons ainsi que l’utilisation d’un média audiovisuel, tel que la vidéo, pourrait potentiellement améliorer la compréhension et la rétention d’informations, du fait que la combinaison de la mémoire auditive et visuelle s’avère plus efficace chez la majorité des élèves (Lebel, 1984). En ce qui concerne le deuxième outil, il se rapproche de la mise en forme textuelle. Le scripteur est invité à transposer son contenu conceptuel en mots, tout en tenant compte des spécificités du genre textuel à rédiger et des contraintes de la tâche. Les travaux de recherche portant sur le rôle des ressources mnésiques (Kellogg, 1996, cité par Chanquoy et Alamargot, 2002 : 370) et les défis liés à la mémoire lors de la production écrite (Piolat, 2004) ont mis en lumière les exigences cognitives inhérentes à cette tâche. Dans cette perspective, la grille de révision pourrait atténuer la charge cognitive et encourager les scripteurs à mobiliser davantage leurs ressources attentionnelles pour la mise en forme du texte à produire.

1. Contexte de la Recherche

La présente recherche se consacre à une étude comparative approfondie entre deux ensembles de productions écrites, réalisées par des apprenants appartenant à deux classes de quatrième année moyenne. Ces productions se distinguent par les supports employés, dans le but d’analyser et de comparer leur niveau d’argumentation au sein du contexte spécifique de l’entretien écrit. L’objectif fondamental de cette étude réside dans l’exploration des capacités des apprenants à articuler des arguments de manière convaincante et efficace lorsqu’ils sont confrontés à la rédaction d’un entretien.

Le cadre thématique retenu pour cette étude est celui du travail des enfants. Dans ce contexte, les apprenants sont sollicités pour répondre à une série de questions formulées dans le cadre d’un entretien, ainsi que pour compléter la partie manquante (l’introduction), dans l’optique de concevoir un discours persuasif susceptible d’influencer le comportement de ceux envisageant de quitter le système éducatif. Cette recherche a été menée auprès des apprenants de deux classes, désignées dorénavant comme G1 et G2, au sein du Collège d’Enseignement Moyen (CEM) Reffas Brahim, situé dans la commune de Saïda de la wilaya de Saïda.

• Participants et Contexte Linguistique : Les participants de cette étude sont des adolescents âgés de 14 à 16 ans, présentant deux niveaux distincts de compétence en Français Langue Étrangère (FLE). L’enseignante responsable a signalé que la majorité de ces apprenants présentent des lacunes en langue française. Cette diversité linguistique au sein des deux groupes permettra d’explorer plus en profondeur l’impact des compétences linguistiques sur l’argumentation.

• Méthodologie de Recherche : La recherche s’est déroulée en deux phases distinctes. La première phase impliquait la réalisation des premiers jets d’écriture, où les apprenants étaient invités à répondre aux questions de l’entretien et à élaborer l’introduction manquante. La seconde phase concernait la réalisation des derniers jets d’écriture, où les apprenants avaient la possibilité de réviser et d’améliorer leurs productions initiales. Cette approche méthodologique a permis d’observer l’évolution des compétences argumentatives des apprenants tout au long du processus rédactionnel.

En somme, cette étude comparative aspire à éclairer les disparités au sein des productions écrites d’apprenants de deux classes de 4ème année moyenne, mettant en lumière l’influence des supports, des compétences linguistiques, et de l’évolution rédactionnelle sur l’argumentation dans le contexte d’un entretien écrit. Les résultats de cette recherche apporteront des éclaircissements quant aux stratégies argumentatives adoptées par les apprenants, ainsi qu’aux facteurs linguistiques et pédagogiques qui impactent leurs performances.

2. Procédure Expérimentale

2.1. Les deux étapes

• 1ère Étape : Préparation à l’Écrit : Dans la phase préparatoire, les participants des groupes G1 et G2 ont été soumis à une activité préliminaire visant à instaurer une compréhension préalable du thème de l’étude, à savoir les métiers dangereux. Cette activité s’est déroulée sous forme d’une séance orale, au cours de laquelle les apprenants ont été invités à évoquer divers exemples de professions présentant des risques particuliers, tout en en fournissant des descriptions. Cependant, il convient de noter que le niveau d’engagement verbal des apprenants varie et que certains individus se distinguent par une participation plus active, phénomène observé de manière constante au sein des deux groupes.

• 2ème Séance : Production de l’Écrit : Les instructions destinées aux participants des deux groupes ont consisté en la rédaction d’un texte argumentatif sous forme d’interview, requérant l’expression de points de vue au sujet du travail des enfants. L’objectif était d’élaborer des arguments convaincants en réponse à un questionnaire spécifique, en accord avec des critères prédéfinis. Dans le cadre de cette tâche, les scripteurs devaient endosser le rôle d’un enfant travailleur, évoquer des éléments relatifs à leur position familiale et sociale pour étayer leur perspective, et formuler l’introduction du discours – même si, dans ce contexte, le scripteur adoptait le rôle de l’intervieweur.

2.2. Méthode d’Analyse

L’analyse des corpus issus des deux versions d’écrits de G1 et G2 s’est déployée à travers l’utilisation d’une grille d’évaluation, subdivisée en trois niveaux d’évaluation distincts. Sur le plan sémantique, quatre critères ont été définis, et ces derniers se sont vus attribuer une évaluation sur 7 points. De façon similaire, une section linguistique a été conçue, mettant en avant des éléments de langue, lesquels ont été évalués sur une échelle de 7 points. Le dernier niveau de la grille d’évaluation se focalise sur l’organisation textuelle, visant à évaluer la structuration du discours, notamment l’introduction, le développement et la conclusion, en considérant les spécificités du texte argumentatif. Cette section a été évaluée sur une échelle de 6 points.

Au niveau sémantique, l’objectif résidait dans l’identification des informations activées au sein des premières versions d’écriture de G1 et G2, en vue d’évaluer à la fois la qualité et la quantité de ces données. La phase d’évaluation linguistique et organisationnelle a été entreprise pour appréhender la maîtrise linguistique des scripteurs et pour dégager les stratégies mises en œuvre dans l’expression d’idées, s’alignant sur les normes linguistiques et les caractéristiques inhérentes au genre textuel (l’interview). Dans la mesure où les effectifs de ces classes étaient conséquents, une sélection de dix scripteurs de chaque groupe a été effectuée pour l’analyse. Cette sélection a été orientée par les observations de l’enseignante en charge de la matière, qui avait souligné les difficultés éprouvées par ce groupe spécifique dans la transmission de leurs pensées ainsi que leur capacité à réinvestir les connaissances acquises au cours des diverses activités pédagogiques, telles que le vocabulaire, la grammaire et la conjugaison.

L’achèvement du deuxième jet d’écriture a nécessité deux heures pour chaque groupe, divisées en une heure de préparation et une heure de rédaction. Pour G1, la première séance a impliqué l’utilisation d’une vidéo (Cornac 2013), servant de ressource complémentaire. Après l’exploitation de cette vidéo, les participants ont été invités à réviser leurs écrits initiaux, les enrichissant en fonction du contenu observé. Pour G2, une approche similaire a été adoptée, en fournissant un texte traitant du même sujet que la vidéo et en encourageant la révision et l’amélioration du contenu. La deuxième séance pour G1 et G2 a été axée sur la révision de la forme et du fond des textes, tout en insistant sur la préservation des normes linguistiques et des caractéristiques inhérentes au texte argumentatif. Dans cette optique, une grille de révision a été mise à disposition, reprenant les mêmes critères que la grille d’évaluation, avec une évaluation sur 20 points pour G1.

3. Analyse des Résultats

3.1. Analyse des Productions Initiales

Les résultats des premiers jets d’écriture de G1 et G2 sont exposés dans la Figure 1 et la Figure 2, révélant une plage de notes entre cinq (5) et neuf (9) sur 20 pour G1, et entre cinq (5) et dix (10) sur 20 pour G2. Une investigation approfondie de ces résultats révèle que, malgré l’engagement avec le thème du travail des enfants, les scripteurs n’ont pas pleinement intégré les critères prescrits dans la consigne. Bien que l’introduction soit présente dans la majorité des écrits, elle ne répond pas aux exigences du genre argumentatif attendu. De plus, les scripteurs, dérogeant à la consigne qui leur assignait un rôle spécifique, se sont positionnés contre le travail des enfants, dénotant une discordance avec les directives initiales. L’intention communicative souhaitée ainsi que les caractéristiques du genre argumentatif n’ont pas été explicitement exprimées dans les productions initiales.

Résultats du 1 er jet d’écriture de G2	Résultats du 1 er jet d’écriture de G1

3.2. Résultats des Trois Niveaux Évalués

Résultats des trois niveaux évalués du 1er jet d’écriture de G2	Résultats des trois niveaux évalués du 1er jet d’écriture de G1

3.2.1. Niveau Sémantique

En ce qui concerne le niveau sémantique, les scores pour G1 n’ont pas dépassé trois (3) points sur une échelle de sept (7) points. Quant à G2, les résultats varient entre deux (2) et trois (3) points, à l’exception d’un scripteur (E13) obtenant trois points et demi (3,5) sur 7. L’analyse de ces résultats révèle des difficultés sémantiques communes aux deux groupes, caractérisées par une manque de clarté dans la compréhension du thème et une absence d’informations pertinentes. De nombreux scripteurs ont omis de répondre à certaines questions de l’interview, optant parfois pour des réponses binaires (oui/non) en raison de la pénurie d’informations disponibles. D’autres ont fourni des informations déconnectées des questions posées dans le cadre de l’interview.

3.2.2. Niveau Linguistique

Au niveau linguistique, les notes attribuées aux productions de G1 varient de deux (2) à trois (3) points sur sept (7) possibles. En ce qui concerne G2, les résultats se situent entre un point et demi (1,5) et trois points et demi (3,5) sur 7. Une analyse approfondie met en lumière une compréhension lacunaire de l’importance de la congruence linguistique pour communiquer des informations claires et précises aux lecteurs. Les formulations linguistiques se révèlent défectueuses et peu élaborées.

3.2.3. Niveau de la Structure Textuelle

Concernant la structure textuelle, les résultats pour G1 montrent qu’un scripteur a obtenu trois (3) points, cinq (5) autres n’ont obtenu qu’un point et demi, et deux (2) scripteurs ont obtenu deux (2) points sur un total de six (6) possibles. De manière similaire, pour G2, sept (7) scripteurs ont reçu des notes variant entre deux (2) points et deux points et demi, un seul (1) scripteur a obtenu trois (3) points, et deux (2) scripteurs ont obtenu un point et demi sur six (6) possibles. Une analyse en profondeur des corpus révèle une répartition inadéquate des connaissances thématiques parmi les scripteurs. La plupart ont éprouvé des difficultés à aligner le contenu de leurs productions avec les exigences de la consigne et avec la structure logique du discours argumentatif.

3.2.4. Conclusion

L’analyse des résultats initiaux met en lumière des lacunes substantielles dans les premières productions écrites des deux groupes G1 et G2. Ces déficiences se manifestent à plusieurs niveaux, notamment sur le plan sémantique, linguistique et structurel, mettant en évidence des problèmes liés à la clarté des informations, à la maîtrise linguistique et à la structuration adéquate du discours argumentatif. Ces constatations fournissent des indications cruciales pour orienter les futures interventions pédagogiques visant à améliorer les compétences rédactionnelles des apprenants, en particulier dans le contexte de l’argumentation au sein d’interviews écrites.

4. Analyse et Résultats du 2ème Jet d’Écriture de G1 et de G2

4.1 Présentation des Résultats du 2ème Jet d’Écriture de G1

Résultats du 2^émejet d’écriture de G1

L’examen de cette figure révèle que les résultats du 2ème jet d’écriture de G1 se situent à un niveau moyen. Les notes varient entre 8,5/20, obtenues par E1, et 13,5/20, obtenues par E10. Pour les autres participants, les scores se situent entre 9,5 et 12/20. Notre analyse de ce deuxième jet met en évidence que les participants ont produit des versions plus substantielles et cohérentes, conformes aux critères stipulés dans la consigne. Ils ont tous respecté la thématique centrale, à savoir le travail des enfants. Les scripteurs ont suivi la progression narrative, passant du rôle de l’intervieweur au début du discours pour ensuite adopter la perspective de l’interviewé, incarnant ainsi l’enfant au travail. Les nouvelles informations issues de la vidéo ont été intégrées de manière cohérente, démontrant une intention communicative plus profonde. Les scripteurs ne se sont pas contentés de remplir un espace vide, mais ont plutôt élaboré un contenu répondant aux exigences de la demande. Ce processus reflète une stratégie de transformation des connaissances, en accord avec la théorie de Bereiter et Scardamalia (1987), comme évoqué par Piolat et Roussey (1994 : 52). La révision du contenu s’est avérée particulièrement significative, avec une identification méticuleuse des types de métiers exercés par les enfants, tels que la maçonnerie, la menuiserie et les travaux agricoles. Les scripteurs ont étayé leurs arguments pour démontrer la dangerosité de ces activités.

4.2 Présentation des Résultats du 2ème Jet d’Écriture de G2

Résultats du 2^éme jet d’écriture de G2

Cette figure illustre que les résultats du 2ème jet d’écriture de G2 n’ont pas dépassé 12/20. La note la plus basse est de 4/20, et seuls trois scripteurs ont atteint la moyenne dans l’ensemble des évaluations. Notre analyse a révélé que certains scripteurs n’ont pas pleinement répondu à l’exigence de révision et d’enrichissement de leurs productions, tels que E1 et E6. Le premier a présenté une version non seulement plus courte, mais aussi moins élaborée que la précédente. Le second s’est contenté de reproduire son premier jet d’écriture. En ce qui concerne la révision du fond et de la forme, il est notable que certains scripteurs, comme E3 et E9, ont eu des difficultés à organiser les informations thématiques de manière cohérente dans leurs écrits, ce qui a impacté leur adaptation au type de texte à produire. Ces observations suggèrent l’utilisation d’une stratégie de connaissance rapportée, en accord avec la théorie de Bereiter et Scardamalia (1987) comme cité par Piolat et Roussey (1994 : 52).

4.3. Confrontation des Résultats de G1 et de G2

Tableau n° 1 : Moyenne de l’Ensemble du 1er et du 2ème Jet d’Écriture de G1

Jet d’Écriture	Moyenne de l’Ensemble de G1	Barème
1er jet	6,45 points	/20
2ème jet	11,05 points	/20

Tableau n° 2 : Moyenne de l’Ensemble du 1er et du 2ème Jet d’Écriture de G2

Jet d’Écriture	Moyenne de l’Ensemble de G2	Barème
1er jet	6,95 points	/20
2ème jet	8,3 points	/20

Les tableaux ci-dessus présentent la moyenne globale du 1er et du 2ème jet d’écriture pour chaque groupe. Les résultats indiquent une amélioration lors du 2ème jet pour les deux groupes. Cependant, la moyenne globale du 2ème groupe demeure inférieure à celle du 1er groupe. Afin d’identifier les changements potentiels, nous procédons à la présentation des résultats dans les trois niveaux évalués.

Conclusion

L’intégration des outils dans notre expérimentation a indubitablement conduit à des améliorations substantielles chez les scripteurs du groupe G1 par rapport à leurs pairs du groupe G2. Cependant, il est primordial de souligner que ces améliorations ne prétendent pas résoudre toutes les problématiques inhérentes à la production écrite. L’enseignement efficace de la compétence en écriture en FLE demeure un défi complexe qui nécessite une approche multifacette.

Cette étude suscite l’impératif de persévérer dans nos investigations, d’explorer de nouvelles perspectives de travail et d’affiner nos méthodologies d’enseignement. Elle met en exergue l’importance de reconnaître que la production de textes ne se limite pas à l’acquisition de compétences superficielles, mais qu’elle peut s’épanouir pleinement lorsqu’elle est nourrie par des outils et des méthodes qui stimulent cette tâche du point de vue des scripteurs.

En fin de compte, cette recherche rappelle que la production écrite en FLE est un domaine en constante évolution, où l’expérimentation, la réflexion et l’innovation restent essentielles pour favoriser le développement des compétences rédactionnelles des apprenants.