Introduzione

Un testo ricco, sul piano grammaticale, lessicale, semantico, fonologico e morfologico, caratterizzato da periodi brevi e lunghi, semplici e complessi, nonché da verbi regolari e irregolari, potrebbe costituire un sussidio proficuo per progettare Unità di Apprendimento (UdA). Inoltre, un testo trasmette elementi culturali che rappresentano pratiche sociali, valori e forme di rappresentazione dell’Altro, contribuendo a costruire l’immagine (sempre parziale e situata)del paese e delle comunità della lingua insegnata ; a questo proposito, Byram e Wagner (2018) sottolineano che l’insegnamento linguistico, per essere pienamente formativo, deve orientarsi verso il dialogo interculturale e non limitarsi alla sola padronanza formale del codice.

Concentrarsi solo sull’insegnamento degli elementi grammaticali non può più essere considerato efficiente. Si rende oggi necessaria l’integrazione della cultura, poiché la lingua è lo strumento che rispecchia il bagaglio di valori sottostanti, capaci di condizionare il comportamento, il modo in cui si esprimono le idee e il significato attribuito agli oggetti. La cultura d’appartenenza determina poi variazioni significative nei repertori comunicativi, nei registri e nelle norme d’uso. Studi dimostrano che gli insegnanti di lingue straniere non hanno la piena consapevolezza di quanto e di come gli elementi culturali debbano essere inclusi nei corsi di lingua. Per tal motivo ritengono che sia sufficiente focalizzarsi sugli aspetti puramente linguistici, in quanto la cultura stessa è inerente alla lingua (Byram & Wagner, 2018 ; Corti, 2019 ; Díaz, 2013 ; Fantini, 2019 ; Sercu, 2005).

Nel presente contributo intendiamo usare i testi di Italo Calvino — in particolare “L’antilingua” — per insegnare elementi lessicali e grammaticali, nonché dimensioni culturali e letterarie, con l’obiettivo di far evolvere la comprensione degli studenti da un livello prevalentemente “contenutistico” a un livello “discorsivo”, capace di rendere visibili registri, norme e scelte linguistiche. A tal fine, utilizziamo varie tecniche allo scopo di agevolare l’Unità Didattica, rendendola semplice e chiara. Tra le tecniche usate ricordiamo : la tecnica del jigsaw, il cooperative learning, il prompting, ecc. Questo lavoro è diviso in due parti : nella prima proponiamo una riflessione teorica sulle tecniche d’insegnamento dell’UdA proposta ; la parte successiva è operativa e presenta una proposta concreta che contiene un’unità di apprendimento.

1. Quadro teorico-metodologico delle tecniche didattiche

In questa prima parte presentiamo in modo organico le tecniche didattiche impiegate nell’Unità di Apprendimento (UdA) proposta. L’obiettivo è chiarirne la funzione pedagogica e la pertinenza rispetto a : (a) l’accessibilità di un testo complesso ; (b) lo sviluppo della comprensione (globale e analitica) ; (c) la costruzione di un apprendimento cooperativo e inclusivo. Le tecniche vengono quindi descritte non come elenco, ma come strumenti coerenti con una progressione : attivazione → comprensione → analisi → concettualizzazione → produzione.

1.1. Tecniche di attivazione, partecipazione e negoziazione del senso

Prima di entrare nelle dinamiche cooperative e negli strumenti di progettazione, è necessario considerare le tecniche che aprono e regolano l’accesso al testo, favorendo l’ingresso degli studenti nel compito e la costruzione condivisa del significato. In questa prospettiva, brainstorming, circle time e role-playing funzionano come dispositivi di attivazione e partecipazione : il primo mobilita conoscenze pregresse e ipotesi interpretative, il secondo stabilizza un contesto dialogico di ascolto e turnazione, mentre il terzo rende esperibili registri e scelte pragmatiche attraverso la simulazione. Nel quadro della nostra UdA, tali tecniche non sono semplici “strategie motivazionali”, ma strumenti di negoziazione del senso che preparano la lettura analitica e la comprensione discorsiva del testo, riducendo l’opacità iniziale e sostenendo l’inclusione di tutti i discenti.

1. Brainstorming. Il brainstorming è una tecnica sviluppata nel Novecento e tra le più diffuse pratiche di animazione di gruppo in ambito formativo (Osborn, 1988). È utilizzata per attivare conoscenze pregresse, generare ipotesi e ampliare il ventaglio delle idee, soprattutto quando si affrontano problemi complessi ; in tal senso, favorisce il pensiero divergente e consente di esplorare possibilità alternative. Manuzzi sottolinea che il brainstorming “opera per associazioni di idee, attraverso il pensiero divergente” e che la sospensione del giudizio è una condizione indispensabile perché stimola un’apertura ideativa e consente di varcare la soglia di nuove possibilità (Manuzzi, 2015, p. 168). In questo dispositivo, il brainstorming svolge una funzione di avvio e di negoziazione del significato, preparando la lettura e la decodifica dei tratti discorsivi del testo.

2. Circle time. Il circle time è una strategia d’insegnamento che facilita la comunicazione : tutti i discenti sono inclusi nell’attività proposta dall’insegnante e incentivati a partecipare in un contesto regolato di ascolto, turnazione e rispetto reciproco. Favorisce la socializzazione e può essere usata efficacemente in prospettiva inclusiva. Secondo Morganti (2017), gli obiettivi del circle time sono : consolidare la relazione e la conoscenza tra docente e discente ; creare una comunicazione significativa e aumentare il senso di appartenenza al gruppo ; favorire lo scambio di idee. In questa proposta, il circle time consente di verbalizzare difficoltà interpretative e di trasformarle in risorse collettive, sostenendo una comprensione condivisa del testo.

3. Role-playing. L’origine del termine viene generalmente ricondotta a Jacob L. Moreno (Morganti & Bocci, 2017). Il role-playing si fonda sulla simulazione e sulla drammatizzazione, che consentono di sperimentare comportamenti e strategie comunicative in situazioni costruite o verosimili, rendendo dinamiche le interazioni. Negli anni Sessanta il role-playing è stato ampiamente adottato in ambito pedagogico come strategia educativa. Nell’insegnamento delle lingue, le tecniche di simulazione risultano efficaci perché permettono di analizzare problemi comunicativi, ipotizzare soluzioni e mettere alla prova registri e scelte pragmatiche. Nella proposta operativa, il role-playing è orientato alla sensibilizzazione al registro burocratico e ai suoi effetti relazionali e istituzionali.

In questa prospettiva, le tecniche di attivazione e partecipazione preparano il terreno all’apprendimento cooperativo vero e proprio, nel quale la comprensione viene distribuita e negoziata attraverso ruoli, interdipendenza e scaffolding tra pari.

1.2. Tecniche cooperative e di supporto alla comprensione (inclusività e progressione)

Nel passaggio da una lettura “individuale” a una comprensione condivisa, le tecniche cooperative assumono una funzione decisiva : trasformano la difficoltà del testo in un problema negoziabile, distribuendo responsabilità, ruoli e compiti in modo che la comprensione non dipenda solo dalle risorse del singolo. Jigsaw, lavoro di gruppo, peer tutoring e modeling costituiscono, in questa prospettiva, un insieme di dispositivi complementari : il primo organizza l’interdipendenza positiva, il secondo stabilizza la cooperazione come ambiente di lavoro, il terzo riduce l’asimmetria tra apprendenti sostenendo i più fragili, mentre il quarto rende visibili procedure e strategie che altrimenti resterebbero implicite. Nel quadro della nostra UdA, tali tecniche hanno dunque un valore inclusivo e progressivo : sostengono l’accessibilità del testo e guidano il passaggio dalla comprensione globale all’analisi discorsiva.

1. Jigsaw (tecnica del puzzle). Il jigsaw è una forma di apprendimento cooperativo in cui a ogni studente viene assegnata una parte dell’attività : l’intero compito può essere ricostruito solo attraverso la cooperazione. In questa tecnica si passa dal lavoro individuale al lavoro cooperativo ; ogni apprendente studia il proprio contenuto, che deve essere diverso da quello assegnato agli altri (Johnson & Johnson, 1987). Il jigsaw organizza ruoli, responsabilità e interdipendenza positiva : l’apprendimento individuale diventa condizione dell’apprendimento del gruppo.

2. Lavoro di gruppo. Il lavoro di gruppo è l’insieme delle attività svolte da un gruppo-classe (Morganti, 2017). Le sue caratteristiche principali riguardano la chiarezza degli obiettivi, la coerenza tra obiettivo e organizzazione interna (incluse le relazioni), e la qualità della comunicazione interna tra i membri. In questa UdA, il lavoro di gruppo rende osservabile il processo di comprensione (strategie, errori, riparazioni, negoziazioni) e consente di trasformarlo in oggetto di riflessione metacognitiva.

3. Peer tutoring. Il peer tutoring prevede che l’insegnante scelga due studenti con un obiettivo comune ma con livelli e abilità differenti (Morganti, 2017). Si distinguono due tipologie principali : peer tutoring fisso, in cui il tutee è supportato dal tutor (allievo più esperto), e peer tutoring reciproco, in cui tutor e tutee lavorano insieme alternando ruoli e responsabilità. In questo dispositivo, il peer tutoring sostiene la comprensione dei passaggi più densi (nominalizzazioni, costruzioni impersonali, catene preposizionali) e riduce l’asimmetria, promuovendo una cooperazione regolata.

4. Modeling. Nel lavoro cooperativo, il docente può selezionare un discente competente che funge da modello osservabile per i pari. Un apprendente (osservatore) acquisisce abilità attraverso l’osservazione di un soggetto più competente : il modeling rende espliciti processi che altrimenti resterebbero impliciti, come la strategia di lettura, la ricerca di indizi testuali e la riformulazione. Il modeling può essere graduale, guidato, simbolico e tra pari. In questa UdA, il modeling è impiegato per mostrare come si passa dall’osservazione delle forme (lessico/sintassi) all’interpretazione discorsiva (registro, distanza istituzionale, effetti pragmatici).

Nel loro insieme, jigsaw, lavoro di gruppo, peer tutoring e modeling costituiscono un sistema di supporto progressivo che rende la comprensione un processo osservabile, condiviso e inclusivo, particolarmente efficace quando il testo presenta densità lessico-sintattica e opacità discorsiva.

1.3. Tecniche di progettazione e guida dell’apprendimento

Se le tecniche cooperative agiscono “dentro” l’interazione didattica, la riuscita dell’UdA dipende anche da strumenti che permettono di progettare e governare il percorso di apprendimento in modo trasparente e replicabile. In questa sezione consideriamo tre leve strettamente connesse : task analysis, prompting e criteri di scelta del testo. La task analysis consente di scomporre la complessità in micro-obiettivi e prerequisiti ; il prompting funziona come scaffolding, orientando l’attenzione e riducendo l’incertezza durante lettura e produzione ; infine, la scelta del testo definisce a monte la fruibilità linguistica e la densità discorsiva necessarie a rendere l’attività al tempo stesso sfidante e accessibile. Nel loro insieme, queste tecniche garantiscono coerenza tra obiettivi, attività e valutazione, e rendono la proposta operativa metodologicamente fondata.

1. Task analysis (analisi del compito). La task analysis consiste nell’isolare e descrivere i componenti che costituiscono un compito, al fine di scomporre l’azione complessa in unità osservabili e di individuare i prerequisiti necessari per insegnare correttamente ciascuna unità. Nella proposta operativa, la task analysis consente di progettare progressioni micro-didattiche (prima riconoscere, poi interpretare, poi riformulare), rendendo trasparente la sequenza di apprendimento e riducendo il carico cognitivo.

2. Prompting. Il prompting è una tecnica di controllo dello stimolo attraverso la quale si favorisce la messa in atto di comportamenti adeguati. I prompt (suggerimenti) possono essere testi scritti, disegni, fotografie o immagini, e svolgono una funzione di guida al compito di apprendimento, orientando l’attenzione dell’apprendente e riducendo l’incertezza. Nel nostro dispositivo, i prompt guidano la lettura (domande-chiave, indizi lessicali, esempi di riformulazione) e sostengono la produzione controllata (parafrasi, riscrittura in registro non burocratico).

3. La scelta del testo (criteri). Il docente deve avere cura nella scelta del testo da didattizzare, tenendo conto degli obiettivi, della metodologia e delle tecniche utilizzate. La selezione deve inoltre considerare la fruibilità linguistica (livello) e la densità culturale e discorsiva, affinché il testo sia al tempo stesso sfidante e accessibile. Ardissino e Stroppa osservano che, per scegliere un buon brano, occorre valutare caso per caso obiettivi e metodi ; risultano utili le indicazioni del Quadro Comune Europeo di Riferimento, applicate ai diversi livelli, per valutare la fruibilità del brano rispetto al livello linguistico raggiunto dagli studenti (Ardissino & Stroppa, 2009). Nella nostra UdA, la scelta di Calvino è motivata dalla possibilità di osservare criticamente il registro burocratico e di collegare lingua, istituzione e rappresentazioni socio-culturali.

Queste leve di progettazione (task analysis, prompting e criteri di scelta del testo) garantiscono la trasferibilità dell’UdA, perché rendono esplicita la logica interna del percorso e consentono di adattarlo a livelli, bisogni e tempi differenti senza perdere coerenza metodologica.

In sintesi, le tecniche presentate costituiscono un quadro coerente di strumenti per attivare la comprensione, sostenere la cooperazione e rendere espliciti i processi di lettura ; nella parte successiva esse vengono messe alla prova in una UdA centrata su L’antilingua di Calvino, con una scansione operativa (fasi, materiali, consegne) e criteri di valutazione trasferibili.

2. Proposita di unità di apprendimento (uda)

La presente proposta didattica mira a variare consapevolmente le tecniche d’insegnamento per facilitare la lettura di testi complessi come quelli di Calvino e renderli accessibili ai discenti. L’UdA integra lavoro sul lessico e sulla grammatica senza trascurare gli elementi letterari e culturali salienti del testo, e assume come oggetto di apprendimento il registro burocratico (l’“antilingua”), osservato nelle sue scelte discorsive e nei suoi effetti pragmatici.

2.1. Cornice dell’UdA

2.1.1. Inquadramento dell’UdA

Per contestualizzare correttamente la proposta e renderla replicabile, è opportuno precisare sin dall’inizio l’inquadramento dell’Unità di Apprendimento (UdA) : titolo, ambito disciplinare, destinatari e organizzazione del lavoro. Questi elementi non hanno una funzione meramente descrittiva, ma definiscono le condizioni di attuazione dell’intervento (profilo del gruppo, cornice LST, modalità cooperative) e orientano la scelta delle tecniche e delle attività previste nelle fasi successive.

• Titolo dell’UdA : “L’antilingua e il linguaggio burocratico : leggere Calvino per comprendere un registro settoriale (LST)”.

• Materia : LST (Studio dei linguaggi settoriali).

• Livello/destinatari : studenti universitari del terzo anno (italiano L2/LS) (specificare, se possibile, il livello QCER/CECRL : es. B1/B2).

Organizzazione del lavoro : a coppie e in gruppi (cooperativo).

La durata complessiva costituisce un parametro decisivo di progettazione : permette di calibrare il carico cognitivo, distribuire in modo equilibrato lettura, analisi e produzione, e garantire la sostenibilità delle attività cooperative. Per questo motivo, la proposta indica una durata di riferimento, accompagnata da una ripartizione temporale suggerita (cfr. § 2.6), che può essere adattata alle esigenze del gruppo senza compromettere la coerenza del percorso.

Durata complessiva : 3 ore (con ripartizione temporale suggerita in § 2.6).

2.1.2. Finalità, competenze e obiettivi (allineamento obiettivi–attività–valutazione)

Per garantire la coerenza metodologica dell’UdA e la sua accettabilità in sede scientifica, è necessario esplicitare con precisione che cosa si intende raggiungere (finalità), quali trasformazioni ci si attende negli apprendenti (competenze) e attraverso quali risultati osservabili tali trasformazioni possono essere verificate (obiettivi). In questa sezione presentiamo dunque, in modo progressivo, la finalità generale dell’intervento, le competenze attese e l’articolazione degli obiettivi, evidenziando l’allineamento tra obiettivi, attività e valutazione, così da rendere trasparente la logica interna del percorso.

• Finalità generale — Rendere accessibile un testo complesso e, attraverso l’osservazione guidata del discorso, far riconoscere, descrivere e motivare i tratti del linguaggio burocratico (“antilingua”).

• Competenze attese — (a) competenza di lettura e interpretazione ; (b) consapevolezza metalinguistica (registro, varietà, scelte lessico-sintattiche) ; (c) competenza interculturale intesa come capacità di comprendere pratiche discorsive istituzionali e norme d’uso in contesti diversi.

Gli obiettivi sono qui formulati in modo articolato perché l’antilingua non può essere appresa come un semplice elenco di parole “difficili” : richiede, al contrario, un lavoro integrato su lessico, sintassi e pragmatica, nonché sulla capacità di interpretare gli effetti discorsivi del registro burocratico. Per questo motivo distinguiamo obiettivi linguistici, cognitivi, relazionali, di produzione e di valutazione : ciascuna categoria corrisponde a una dimensione specifica dell’apprendimento e consente di collegare in modo diretto le attività proposte agli indicatori osservabili di progresso (riconoscimento dei tratti, giustificazione testuale, riformulazione controllata, partecipazione cooperativa).

• Obiettivi linguistici : acquisire e comprendere lessico burocratico/amministrativo e riconoscere costrutti tipici (nominalizzazioni, catene preposizionali, verbi generici/“svuotati”, forme impersonali).

• Obiettivi cognitivi : passare dalla comprensione globale alla comprensione profonda, formulando e verificando ipotesi interpretative con appigli testuali.

• Obiettivi relazionali : lavorare in modo cooperativo, rispettare turni e ruoli, sostenere la partecipazione degli studenti meno sicuri (inclusività).

• Obiettivi di produzione : riformulare/semplificare enunciati burocratici in lingua comune, mantenendo il significato (parafrasi controllata).

• Obiettivi di valutazione : documentare (pre/post) la capacità di riconoscere i tratti dell’antilingua e di motivare con esempi dal testo le proprie osservazioni.

2.1.3. Materiali e testo di riferimento

Per garantire la replicabilità dell’UdA e la trasparenza metodologica, è opportuno esplicitare sia i materiali didattici impiegati (supporti, schede, strumenti di analisi e di valutazione), sia il testo di riferimento scelto. Questa precisazione consente di comprendere in che modo la lettura guidata e le attività di classificazione e riformulazione siano concretamente sostenute da strumenti operativi e da un corpus testuale definito.

Materiali principali e di supporto : testo “L’antilingua” (Calvino), lavagna, dizionario cartaceo e/o elettronico, Scheda n. 01 (scheda di lettura), Scheda n. 02 (scheda di analisi/produzione), tabella di classificazione (aggettivi/lessico/verbi), griglia criteriale di valutazione.

Il testo di riferimento è “L’antilingua” di Italo Calvino (Il Giorno, 3 febbraio 1965). Per ragioni di leggibilità editoriale, il testo integrale è riportato in Appendice A ; nel corpo dell’articolo se ne richiamano soltanto i passaggi strettamente necessari all’analisi e alla descrizione dell’UdA.

2.2. Struttura didattica unificata (tre metodologie integrate in un percorso fluido)

Per evitare frammentazioni, i tre metodi sono qui riorganizzati come un’unica sequenza di fasi, all’interno della quale le tecniche (peer tutoring, modeling, scheda di lettura, ranking, lavoro cooperativo) svolgono funzioni complementari secondo una progressione esplicita : attivazione → comprensione → analisi → concettualizzazione → produzione. In questa prospettiva, ciascuna fase è concepita come un passaggio necessario : prepara la successiva e rende osservabili gli indicatori di apprendimento, così da mantenere l’allineamento tra obiettivi, attività e valutazione.

2.2.1. Fase 0. Progettazione docente (checklist di fattibilità)

Prima della messa in opera dell’UdA, il docente effettua una verifica preliminare finalizzata a calibrare il percorso sul profilo reale del gruppo e sulla densità del testo. Questa fase non ha un valore puramente organizzativo : consente di anticipare criticità (lessico opaco, carico sintattico, tempi) e di definire indicatori osservabili per monitorare l’apprendimento.

La checklist può essere formulata come segue :

• • • I discenti hanno abilità di lettura sufficienti per ricavare un’idea generale del brano ?

    • In presenza di parole difficili, gli studenti possono inferire il senso globale senza dizionario ?

    • Quanto tempo dedicare alla chiarificazione del lessico opaco e con quali strategie (prompt, dizionario guidato, esempi) ?

    • Qual è la ragione didattica della scelta del brano (registro, tratti osservabili, trasferibilità) ?

    • Quali indicatori userò per verificare l’apprendimento (pre/post) e la partecipazione cooperativa ?

2.2.2. Fase 1. Lettura guidata a coppie (peer tutoring + modeling)

La fase di lettura è articolata per accompagnare gli studenti dal senso globale alla comprensione profonda, riducendo l’asimmetria tra apprendenti e sostenendo chi incontra maggiori difficoltà. In tal modo, la lettura diventa un processo guidato e condiviso, non una prestazione esclusivamente individuale.

1. Assetto didattico dell’attività (dispositivo). L’attività si svolge a coppie e integra le tecniche di peer tutoring e modeling. L’obiettivo è passare dalla comprensione globale alla comprensione profonda (Balboni, 2006), sostenendo la costruzione di ipotesi interpretative e la loro verifica su base testuale.
   Il docente forma coppie eterogenee (per livello e abilità) e propone una prima lettura globale del brano (due o tre letture), orientata alla costruzione del senso generale mediante strategie di ridondanza, anticipazione e inferenza. Segue una lettura analitica, nella quale gli studenti individuano tratti linguistici e lessicali che producono opacità o distanza istituzionale.

2. Domande guida (esempi).

• Quali parole comuni vengono sostituite da perifrasi?

• Quali verbi risultano “svuotati” (eseguire, effettuare, recarsi)?

• Dove compaiono catene preposizionali e nominalizzazioni?

• Che effetto produce la scelta di lessico astratto sul rapporto tra parlante e realtà descritta?

1. Modeling. Dopo la discussione in coppia, gli studenti individuano un discente “modello” che esplicita procedure e strategie (come si giustifica un’interpretazione, quali indizi si citano, come si riformula un sintagma burocratico). Il docente valida le procedure emerse e le rende trasferibili, evitando che il modeling si riduca alla sola esposizione di una “risposta corretta” priva di esplicitazione del processo.

2.2.3. Fase 2. Scheda di lettura (Scheda n. 01) e classificazione linguistica

Dopo la comprensione iniziale, la lettura viene stabilizzata attraverso strumenti che rendono osservabili e documentabili le scelte linguistiche del testo. La scheda e la tabella di classificazione trasformano l’osservazione in un repertorio di evidenze, preparatorio alla riformulazione.

1. Scheda di lettura (struttura stabile).

• Sezione 1 : dati del testo (data, parole chiave)

• Sezione 2 : analisi tramite griglie (lessico, forme, ricorrenze)

• Sezione 3 : contestualizzazione

• Sezione 4 : giudizio motivato (lo studente formula un giudizio e lo giustifica)

1. Scheda n. 01 (modello).

• Autore : Italo Calvino — Testo : “L’antilingua” — Fonte : Il Giorno — Anno : 1965

• Parole chiave : …………………

• Genere : …………………

• Varietà/registro prevalente : …………………

• Caratteristiche rilevanti : …………………

• Contesto/periodo/autore : …………………

• Giudizio dello studente + motivazione : …………………

• (Griglia ispirata a Balboni, 2006)

1. Tabella di classificazione (aggettivi/lessico/verbi). Per rendere osservabili le scelte linguistiche, il docente propone una tabella da compilare in gruppo o in coppia, associando a ogni elemento un esempio testuale e, se possibile, una riformulazione in lingua comune.

Aggettivi | Lessico | Verbi

• 1/ …………… | 1/ …………… | 1/ ……………

• 2/ …………… | 2/ …………… | 2/ ……………

Si suggerisce di far annotare accanto a ogni elemento una “traduzione” in lingua comune (es. : avviamento dell’impianto termico → accendere la stufa), così da preparare la fase di produzione (parafrasi controllata).

2.2.4. Fase 3. Discussione e ranking dei tratti del linguaggio burocratico

Questa fase mira a trasformare le osservazioni raccolte in una classificazione argomentata : gli studenti non si limitano a riconoscere tratti, ma li gerarchizzano e li motivano con evidenze testuali, consolidando la consapevolezza metalinguistica.

1. Avvio dialogico (domanda-problema). Per evitare una lezione frontale, il docente apre con una domanda-problema : “Il brano vi sembra facile o difficile ? Perché ?”. La risposta viene trasformata in oggetto di analisi : “Quali tratti rendono difficile il testo ?”.

2. Ranking. Gli studenti elencano i linguaggi settoriali conosciuti e, a partire dal brano, ordinano (dal più al meno rilevante) i tratti dell’antilingua : nominalizzazioni, astrattezza lessicale, forme impersonali, catene preposizionali, verbi generici, riduzione dell’agentività, ecc. Ogni scelta deve essere motivata con esempi dal testo. Lo scopo non è la lista in sé, ma la discussione argomentata sulle caratteristiche del burocratese.

2.2.5. Fase 4. Scheda n. 02 : produzione e trasferibilità (semplificazione/parafrasi)

Se le fasi precedenti rendono visibile il funzionamento dell’antilingua, questa fase lo mette alla prova sul piano produttivo : l’apprendente dimostra di aver compreso quando sa riformulare, mantenendo il significato e modificando registro e scelte lessico-sintattiche.

1. Scopo e struttura.

• Scopo : rilevare la complessità linguistica e insegnare il linguaggio burocratico attraverso l’analisi del testo, estraendone tratti ricorrenti.

• Struttura : lettura + domande di comprensione su lessico/grammatica + riformulazioni guidate.

• Espansione : semplificare il testo sostituendo parole/strutture burocratiche con equivalenti più semplici (parafrasi controllata).

1. Quadro operativo sintetico (dati UdA).

• Approccio : comunicativo. Metodologia : glottodidattica ludica (con giochi linguistici mirati alla comprensione). Tecniche : lavoro di gruppo ; jigsaw ; peer tutoring ; modeling. Organizzazione : a coppie e in gruppi. Durata : 3 ore. Materiali : lavagna, dizionario, schede, tabelle.

• Sequenza “prima/durante/dopo”.

• Prima di leggere : lettura senza dizionario (in coppia), marcatura delle difficoltà.

• Durante : ricerca guidata del significato ; sinonimi ; collegamento a tratti discorsivi.

• Dopo : identificazione delle caratteristiche del linguaggio burocratico ; confronto con un altro registro (scientifico/sportivo) per introdurre la nozione di linguaggi settoriali e repertorio.

2.2.6. Fase 5. Focus tematico : “terrore semantico” (dibattito + jigsaw)

Il “terrore semantico” viene trattato come nucleo interpretativo del brano : consente di collegare scelte lessicali e sintattiche a una postura discorsiva e istituzionale. Il docente apre un dibattito e organizza un jigsaw : ogni gruppo formula un’interpretazione (con esempi) e seleziona uno studente “modello” per esporla. L’obiettivo è costruire una comprensione condivisa e argomentata, trasformando la difficoltà in risorsa interpretativa.

2.2.7. Fase 6. Dal testo ai concetti linguistici (varietà, repertorio, bilinguismo)

A partire dal riferimento di Calvino (1861), il docente introduce una parentesi concettuale su varietà linguistiche e repertorio linguistico, collegando registro burocratico e pratiche sociali. Per attivare conoscenze pregresse, il docente utilizza il brainstorming : raccoglie le risposte, poi seleziona e istituzionalizza le categorie pertinenti. La funzione non è “scartare” risposte, ma trasformarle in concettualizzazione condivisa (tipi di lingua, registri, varietà).

2.3. Implementazione dell’UdA : valutazione e scansione temporale (replicabilità)

Per rendere l’UdA non solo coerente sul piano metodologico, ma anche replicabile e valutabile in modo trasparente, è necessario esplicitare sia le modalità di verifica degli apprendimenti (diagnostica, formativa, sommativa), sia la scansione temporale delle fasi. La valutazione è qui concepita come integrata al percorso : accompagna l’attività, ne monitora gli esiti e fornisce indicatori osservabili della progressione dalla comprensione “contenutistica” alla comprensione “discorsiva”.

1. Valutazione (integrata e pubblicabile)

• Valutazione diagnostica (pre-test, 5 minuti) : individuare tre parole/forme “burocratiche” nel brano e spiegare, in modo motivato, perché lo sono.

• Valutazione formativa : osservazione durante peer tutoring/jigsaw ; qualità delle motivazioni nelle schede e nelle tabelle ; partecipazione cooperativa (ruoli, turni, collaborazione).

• Valutazione sommativa (post-test) : (1) indicare cinque tratti dell’antilingua presenti nel brano ; (2) riformulare dueenunciati burocratici in lingua comune mantenendo il significato ; (3) motivare le scelte con riferimenti puntuali al testo.

• Si suggerisce l’uso di una griglia criteriale a tre livelli (iniziale/intermedio/avanzato) centrata su : riconoscimento dei tratti ; correttezza e pertinenza della riformulazione ; qualità della giustificazione testuale ; collaborazione e rispetto dei ruoli.

1. Scansione temporale suggerita (per rendere l’UdA replicabile)

• 10 min : Fase 0 (checklist + consegna obiettivi)

• 35 min : Fase 1 (lettura globale/analitica in coppia + modeling)

• 35 min : Fase 2 (Scheda n. 01 + tabella di classificazione)

• 25 min : Fase 3 (ranking + discussione argomentata)

• 35 min : Fase 4 (Scheda n. 02 + produzione/parafrasi controllata)

• 25 min : Fase 5 (“terrore semantico” : jigsaw + restituzione)

• 15 min : Fase 6 (varietà/repertorio + brainstorming)

• 10 min : valutazione post + chiusura

Conclusioni

Un testo letterario-saggistico può costituire un sussidio didattico particolarmente proficuo per lo sviluppo di competenze plurime : lettura e interpretazione, consapevolezza metalinguistica e capacità di riconoscere registri settoriali, oltre a un primo livello di competenza interculturale legata alle pratiche discorsive istituzionali. Nel presente contributo, a partire da L’antilingua di Italo Calvino, abbiamo mostrato come un brano ad alta densità lessico-sintattica possa diventare un dispositivo di apprendimento, purché sia accompagnato da tecniche e strumenti che rendano visibili i tratti del burocratese (nominalizzazioni, catene preposizionali, forme impersonali, verbi “svuotati”) e ne sostengano la comprensione attraverso attività cooperative, schede di lettura e compiti di riformulazione controllata.

La proposta operativa è stata riorganizzata in una sequenza unificata e progressiva (attivazione → comprensione → analisi → concettualizzazione → produzione), nella quale peer tutoring, modeling, lavoro cooperativo, ranking e schede di analisi svolgono funzioni complementari e coerenti con l’allineamento obiettivi–attività–valutazione. In tal modo, la difficoltà del testo non viene elusa, ma trasformata in risorsa : gli studenti sono guidati dal livello “contenutistico” a quello “discorsivo”, imparando a motivare le proprie osservazioni con evidenze testuali e a trasferire quanto appreso nella riformulazione in lingua comune.

Resta tuttavia essenziale che il docente adatti schede, tempi e grado di scaffolding alle caratteristiche del gruppo e al contesto di insegnamento. Tra i criteri di taratura rientrano, in particolare : il profilo dei discenti (età e bisogni formativi), il livello linguistico (QCER/CECRL), la durata effettiva della lezione, le risorse disponibili (supporti, strumenti, spazi) e gli obiettivi prioritari del modulo. La presa in considerazione di tali variabili consente di garantire la fattibilità dell’UdA, di migliorare la qualità della partecipazione cooperativa e di rendere più efficace la progressione verso una comprensione consapevole del linguaggio burocratico.