المقدمة

يحتل العلم والعمل مكانة عظيمة في الإسلام، حيث يعتبران من أهم الركائز التي يقوم عليها بناء الفرد والمجتمع المسلم، فقد حث الإسلام على طلب العلم وجعله فريضة على كل مسلم ومسلمة، قال  : « طلب العلم فريضة على كل مسلم » (ابن ماجة، 2009)، وقد رفع الله تعالى مكانة العلماء في كتابه الكريم، فقال سبحانه : ﴿يَرْفَعِ اللَّهُ الَّذِينَ آمَنُوا مِنكُمْ وَالَّذِينَ أُوتُوا الْعِلْمَ دَرَجَاتٍ﴾، (سورة المجادلة، الآية : 11).

ولم يقتصر الإسلام على الحث على العلم فحسب، بل أكد على ضرورة اقترانه بالعمل، فالعلم بلا عمل كالشجر بلا ثمر، يقول الغزالي : « العلم بلا عمل كالشجر بلا ثمر، والعمل بلا علم كالسحاب بلا مطر » (الغزالي، د.ت، صفحة : 58).

وقد حذرنا القرآن الكريم من العلم الذي لا يصاحبه عمل، قال تعالى : ﴿يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا لِمَ تَقُولُونَ مَا لَا تَفْعَلُونَ * كَبُرَ مَقْتًا عِندَ اللَّهِ أَن تَقُولُوا مَا لَا تَفْعَلُونَ﴾(سورة الصف، الآيتين :2-3).

هذا، وإن التكامل بين العلم والعمل في الإسلام يهدف إلى بناء شخصية المسلم المتوازنة في فكرها، الجامعة بين المعرفة والتطبيق، وبين النظرية والممارسة، يقول ابن القيم : « العلم يهتف بالعمل فإن أجابه وإلا ارتحل »(ابن قيم الجوزية، 1983، صفحة : 87)، وهذا بدوره يؤول إلى تحقيق مقاصد الشريعة في عمارة الأرض وإصلاح المجتمع.

ومن هنا تبرز أهمية دراسة قاعدة « العلم للعمل » وأثرها في تقوية الملكة العلمية، لما لها من دور في تحقيق التوازن بين الجانب النظري والتطبيقي في حياة المسلم، وفي تطوير المنظومة التعليمية والتربوية في المجتمعات الإسلامية.

1. الجانب المنهجي

1.1. الإطار العام للدراسة

1.1.1. إشكالية البحث وتساؤلاته

تتمحور إشكالية البحث حول التساؤل الرئيسي التالي : ما مفاهيم قاعدة « العلم للعمل » بين المدرستين الشرعية والتربوية، وما آثرها في تقوية الملكة العلمية للمتعلم؟، ويتفرع عن هذا السؤال الرئيسي خمسة أسئلة فرعية :

1. ما المقصود بقاعدة « العلم للعمل » في الفكر الإسلامي؟

2. كيف يفهم ويطبق الشرعيون هذه القاعدة، وما أثرها على الملكة العلمية في المجال الشرعي؟

3. كيف يفهم ويطبق التربويون هذه القاعدة، وما أثرها على الملكة العلمية في المجال التربوي؟

4. ما أوجه الاتفاق والاختلاف بين رؤية الشرعيين والتربويين لهذه القاعدة؟

5. كيف يمكن الاستفادة من التكامل بين الرؤيتين في تعزيز الملكة العلمية؟

2.1.1. أهمية البحث

تكمن أهمية هذا البحث في عدة نقاط :

1. يسلط الضوء على قاعدة مهمة في الفكر الإسلامي وهي « العلم للعمل »، ويبين أثرها في تقوية الملكة العلمية.

2. يقدم دراسة مقارنة بين فهم وتطبيق هذه القاعدة في المجالين الشرعي والتربوي، مما يساهم في إثراء الحوار العلمي بين التخصصات.

3. يسهم في تعزيز التكامل بين العلوم الشرعية والعلوم التربوية، مما يؤدي إلى تحسين جودة التعليم الإسلامي.

4. يفتح آفاقاً جديدة للبحث في مجال التكامل بين العلوم الشرعية والعلوم التربوية، وكيفية الاستفادة من هذا التكامل في تطوير العملية التعليمية من خلال تفعيل مبدأ ربط العلم بالعمل.

5. يساهم في تعزيز الوعي بأهمية الربط بين النظرية والتطبيق في العملية التعليمية والتربوية.

6. بهذه الإشكالية وتلك الأهمية، يسعى الباحث إلى تقديم إضافة علمية قيمة في مجال الدراسات الإسلامية والتربوية، ويفتح المجال لمزيد من البحث والدراسة في هذا الموضوع الحيوي.

3.1.1. أهداف البحث

1. تحديد مفهوم قاعدة « العلم للعمل » في الفكر الإسلامي وتتبع تطورها التاريخي في المجالين الشرعي والتربوي.

2. تحليل أثر تطبيق قاعدة « العلم للعمل » على تقوية الملكة العلمية لدى الدارسين في مجالي العلوم الشرعية والتربوية.

3. إجراء دراسة مقارنة بين فهم وتطبيق قاعدة « العلم للعمل » عند الشرعيين والتربويين، مع تحديد أوجه الاتفاق والاختلاف بينهما.

4. المساهمة في إثراء المكتبة الإسلامية والتربوية بدراسة علمية تجمع بين الأصالة والمعاصرة في معالجة موضوع قاعدة « العلم للعمل » وأثرها في تقوية الملكة العلمية.

5. العمل على اقتراح تطوير نموذج تكاملي يجمع بين الأصالة الإسلامية والمعاصرة التربوية في ضوء القاعدة.

2.1. الدراسات السابقة

تناولت العديد من الدراسات السابقة موضوع العلم والعمل وكذا مفهوم الملكة العلمية، ولكن بشكل منفصل بعيداً عن التأسيس للموضوع بين الرؤيتين الشرعية والتربوية، ومن أبرز هذه الدراسات ما يلي :

1. دراسة العمري، أحمد بن سعيد. (2018). « الملكة العلمية : مفهومها وطرق تنميتها »، القاهرة : دار السلام للطباعة والنشر والتوزيع. ركزت هذه الدراسة على مفهوم الملكة العلمية وسبل تطويرها، لكنها لم تربط ذلك بشكل مباشر بقاعدة « العلم للعمل ».

2. دراسة الحربي، فهد بن عبد العزيز. (2019). « التكامل بين العلوم الشرعية والتربوية : رؤية معاصرة ». جدة : مركز التأصيل للدراسات والبحوث. قدمت هذه الدراسة نظرة عامة حول التكامل بين العلوم الشرعية والتربوية، لكنها لم تركز على قاعدة « العلم للعمل » بشكل خاص، كما أنها لم تبي السبق الإسلامي مقابل الفلسفة الغربية.

3. دراسة الخالدي، إبراهيم بن عبد الرحمن. (2021). « أثر الربط بين النظرية والتطبيق في تعزيز الكفاءة العلمية للطلاب ». عمّان : دار المناهج للنشر والتوزيع. ركزت هذه الدراسة على أهمية الربط بين النظرية والتطبيق في التعليم، لكنها لم تتناول الموضوع من منظور إسلامي أو مقارن.

3.1. أصالة البحث : القيمة العلمية المضافة

تتميز دراستنا الحالية عن الدراسات السابقة في الآتي :

1. تقدم دراستنا تحليلاً معمقاً لمفهوم قاعدة « العلم للعمل » من منظور إسلامي، مع تتبع جذورها التاريخية وتطورها في الفكر الإسلامي. كما تستكشف الدراسة التطبيقات العملية لهذه القاعدة في السياقات المعاصرة، مما يسد فجوة معرفية في الأدبيات الحالية.

2. تقدم الدراسة إطاراً نظرياً يربط منهجياً بين تطبيق قاعدة « العلم للعمل » وتنمية الملكة العلمية. هذا الربط يفتح آفاقاً جديدة لفهم آليات تطوير القدرات العلمية والمعرفية لدى المتعلمين، مستندة إلى أصول إسلامية راسخة.

3. تتميز الدراسة بتقديم تحليل مقارن عميق بين فهم وتطبيق قاعدة « العلم للعمل » في المجالين الشرعي والتربوي. هذه المقاربة المقارنة تكشف عن أوجه التكامل والتمايز بين المجالين، مما يثري الفهم الشامل للقاعدة وتطبيقاتها.

4. يوظف بحثنا الحالي منهجية متعددة التخصصات تعتمد على أدوات البحث في العلوم الشرعية والتربوية، تحليلاً وتأسيساً وتنظيراً.

4.1. منهجية البحث

تعتمد الدراسة الحالية على منهجية بحثية متكاملة، تجمع بين عدة مناهج لتحقيق أهداف البحث بشكل شامل ودقيق، من ذلك :

1. المنهج الوصفي التحليلي :يستخدم هذا المنهج لتحليل مفهوم القاعدة وتطورها التاريخي في الفكر الإسلامي. مع تحليل الأدبيات المتعلقة بالموضوع في كلا المجالين الشرعي والتربوي. مما يساعد في الفهم العميق للمفاهيم الأساسية المتعلقة بالدراسة.

2. المنهج المقارن :يُطبق هذا المنهج لإجراء مقارنة دقيقة بين فهم وتطبيق قاعدة « العلم للعمل » في المجالين الشرعي والتربوي، مع تحديد أوجه التشابه والاختلاف.

3. المنهج الاستنباطي :يستخدم هذا المنهج لاستخراج الدلالات والمعاني المتعلقة بقاعدة « العلم للعمل » من النصوص الشرعية والتراث الإسلامي والدراسات التربوية الحديثة. مما يساعد في تأصيل المفاهيم وربطها بأصولها الشرعية والعلمية.

4. المنهج التكاملي :يتم توظيف هذا المنهج لدمج الرؤى الشرعية والتربوية في نموذج متكامل لتفعيل قاعدة « العلم للعمل »، هذا المنهج يساعد في تجسير الفجوة بين النظرية والتطبيق، وبين الأصالة والمعاصرة.

2. المفاهيم الأساسية المتعلقة بمصطلحات البحث

1.2. مفهوم قاعدة العلم للعمل

العلم في اللغة يُقصد به المعرفة واليقين والإدراك الكامل للشيء. يقول ابن منظور : « العلم نقيض الجهل، عَلِمَ عِلْمًا وعَلَمَ هو نفسه » (ابن منظور، 1414هـ، ص : 416). أما العمل، فيعرفه الفيروزآبادي بقوله : « المهنة والفعل، وجمعه أعمال » (الفيروزآبادي، 2005، ص : 1044).

في الاصطلاح الشرعي، يعرّف الإمام الغزالي قاعدة « العلم للعمل » بقوله : « العلم ما عُمل به، والعمل ما وافق العلم » (الغزالي، د.ت)، بينما يؤكد ابن القيم على هذا المعنى بقوله : « العلم يهتف بالعمل فإن أجابه وإلا ارتحل » (ابن قيم الجوزية، 1973، ص : 78).

أما في المجال التربوي، فيعرّف جون ديوي هذه القاعدة ضمن مفهوم « التعلم بالعمل » (Learning by Doing)، حيث يرى أن « التعليم الحقيقي يأتي من خلال الخبرة » (Dewey, J. 1938, p : 5-7).

يتضح من هذه التعريفات أن قاعدة « العلم للعمل » تشير إلى الارتباط الوثيق بين المعرفة النظرية وتطبيقاتها العملية، سواء في السياق الشرعي أو التربوي.

2.2. نشأة القاعدة وتطورها التاريخي

قاعدة « العلم للعمل » تأصلت في الإسلام منذ بداياته الأولى، وتطورت عبر العصور الإسلامية المختلفة، ويمكن تتبع تطورها التاريخي كما يلي :

1. العصر النبوي (610-632م) : تجلت هذه القاعدة في تعليم الرسول  وتربيته لأصحابه. يقول عبد الله بن مسعود : « كان الرجل منا إذا تعلم عشر آيات لم يجاوزهن حتى يعرف معانيهن والعمل بهن » (الطبري، 2000، صفحة : 80)، وفي حديث آخر : « كان النبي صلى الله عليه وسلم يعلمنا التشهد كما يعلمنا السورة من القرآن » (البخاري، 1422ه، صفحة :124)، مما يدل على الربط المباشر بين التعليم والتطبيق.

2. عصر الصحابة والتابعين (632-750م) : استمر هذا النهج في عصر الصحابة. يقول أبو عبد الرحمن السلمي : « حدثنا الذين كانوا يقرئوننا القرآن كعثمان بن عفان وعبد الله بن مسعود وغيرهما، أنهم كانوا إذا تعلموا من النبي  عشر آيات لم يتجاوزوها حتى يتعلموا ما فيها من العلم والعمل، قالوا : فتعلمنا القرآن والعلم والعمل جميعًا »، (الطبري، 2000، صفحة :80).

3. العصر الأموي والعباسي المبكر (750-900م) :مع بداية التدوين العلمي، ظهرت كتابات تؤكد على أهمية ربط العلم بالعمل، يقول الإمام مالك (ت. 179هـ) : « العلم لا يُعد علمًا حتى يعمل به »، وقال سفيان الثوري (ت. 161هـ) : « العلم يهتف بالعمل » (ابن عبد البر، 1994، صفحة :11)، وقال الشافعي (ت. 204هـ) : « من تعلم القرآن عظمت قيمته، ومن كتب الحديث قويت حجته، ومن نظر في الفقه نبل قدره، ومن نظر في اللغة رق طبعه، ومن نظر في الحساب جزل رأيه، ومن لم يصن نفسه لم ينفعه علمه »، (البيهقي، أحمد بن الحسين، 2003، صفحة :139).

4. عصر التدوين والتصنيف (900-1300م) :ظهرت مؤلفات تفصل في هذه القاعدة وتؤكد أهميتها :

• بوّب البخاري رحمه الله لباب العلم باباً أسماه : « باب العلم قبل القول والعمل »، وساق في الباب جملة من الأحاديث المرفوعة للنبي  تأكد فحوى اقتران العلم بالعمل وأنه مناط الإخلاص في الأعمال، وثبات العلم ورسوخه.

• الإمام الغزالي (ت. 505هـ) في « إحياء علوم الدين » حيث يقول : « العلم بلا عمل جنون، والعمل بغير علم لا يكون ». (الغزالي، أبو حامد محمد. 1993، صفحة :57).

• ابن القيم (ت. 751هـ) في « مفتاح دار السعادة » حيث يفصل في العلاقة بين العلم والعمل. (ابن قيم الجوزية، محمد بن أبي بكر، 1998، صفحة :87).

1. العصر الحديث والمعاصر (1800م - الآن) : في العصر الحديث والمعاصر (القرن العشرين وما بعده) : في المجال التربوي الحديث، تطورت قاعدة « العلم للعمل » لتأخذ أشكالاً جديدة ضمن نظريات التعلم التطبيقي والتجريبي، من أبرز من ساهم في تطوير هذه الأفكار :

• جون ديوي (1859-1952) في نظريته « التعلم بالعمل »، (Dewey, J. 1938, p. 46)، طور مفهوم « التعلم بالعمل  » (Learning by Doing)، مؤكداً على أهمية الخبرة العملية في عملية التعلم. يقول ديوي : « لا يوجد في رأيي شيء اسمه الطريقة الصحيحة للتدريس بمعزل عن محتوى المادة المراد تعليمها وعن السياق الذي يتم فيه التعليم ».

• ديفيد كولب (1939) في نموذجه للتعلم التجريبي : قدم نموذج التعلم التجريبي الذي يؤكد على دورة التعلم من خلال الخبرة والتأمل والتفكير والتجريب. يقول كولب : « التعلم هو العملية التي يتم من خلالها خلق المعرفة عن طريق تحويل الخبرة »، (Kolb, D. A. 1984, p. 41).

3.2. العلاقة بين العلم والعمل في الفكر الإسلامي

تمثل العلاقة بين العلم والعمل ركيزة أساسية في الفكر الإسلامي، ويمكن تحليلها من خلال الأبعاد التالية :

1. التلازم بين العلم والعمل : يؤكد القرآن الكريم على ضرورة اقتران العلم بالعمل. قال تعالى : ﴿يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا لِمَ تَقُولُونَ مَا لَا تَفْعَلُونَ﴾،(الصف، الآية : 2)، يقول ابن كثير في تفسير الآية : « هذا تأديب من الله تعالى لعباده المؤمنين أن لا يقولوا ما لا يفعلون »، (ابن كثير، إسماعيل بن عمر، 1999، صفحة :651).

2. العلم كمقدمة للعمل : يعتبر العلماء المسلمون العلم شرطاً أساسياً للعمل الصحيح. يقول الإمام الشاطبي : « العلم من حيث هو علم مطلوب للعمل، إذ العلم مقدمة للعمل، والعمل ثمرة العلم ونتيجته »، (الشاطبي، 1997، صفحة :72).

3. العمل كثمرة للعلم : يرى الفكر الإسلامي أن العمل هو الغاية الحقيقية من تحصيل العلم. يقول الإمام الغزالي : « العلم بلا عمل كالشجر بلا ثمر »، (الغزالي، د.ت، صفحة :58).

4. التكامل بين العلم والعمل : يؤكد العلماء المسلمون على التكامل بين العلم والعمل. يقول ابن القيم : « العلم يهتف بالعمل فإن أجابه وإلا ارتحل »، (ابن قيم الجوزية،، صفحة :1997، صفحة :87).

5. دور العمل في ترسيخ العلم : يشير الفكر الإسلامي إلى أن العمل يساهم في ترسيخ العلم وتعميقه. يقول ابن تيمية : « العلم النافع هو الذي يورث خشية الله في القلب، ويدل على العمل الصالح في الجوارح »، (ابن تيمية، 1995، صفحة :101).

3. قاعدة العلم للعمل عند الشرعيين

1.3. مفهوم القاعدة في العلوم الشرعية

1.1.3. التعريف اللغوي والاصطلاحي

تعتبر القاعدة من المفاهيم الأساسية في العلوم الشرعية، حيث تلعب دورًا مهمًا في تنظيم الأحكام وتوجيه الفهم الصحيح للنصوص الشرعية. وقد اختلف العلماء في تعريف القاعدة اصطلاحًا، حيث تم تناولها من زوايا متعددة حسب التخصصات الفقهية والعلمية. وفيما يلي نستعرض بعض من أبرز التعريفات التي قدمها العلماء للقاعدة، مع التركيز على تنوعها واختلافها في كيفية فهم هذا المفهوم :

1. لغةً : القاعدة مشتقة من الفعل « قعد »، وتعني الأساس والأصل. يقول ابن منظور : « القواعد : أساس البناء، والقواعد : الإساس، وقواعد البيت إساسه »، (ابن منظور، د.ت، صفحة : 214).

2. اصطلاحًا : تعددت تعريفات العلماء للقاعدة في العلوم الشرعية، ومن أبرز هذه التعريفات :

• عرفها تاج الدين السبكي بأنها « الأمر الكلي الذي ينطبق عليه جزئيات كثيرة، يفهم أحكامها منها »، (السبكي، تاج الدين عبد الوهاب، 1991، صفحة : 214).

• ويعرفها ابن النجار الحنبلي بقوله : « حكم كلي ينطبق على جزئياته ليتعرف أحكامها منه »، (ابن النجار، محمد أحمد الفتوحي، 1997، صفحة : 101).

• ويرى الجرجاني أنها « قضية كلية منطبقة على جميع جزئياتها »، (الجرجاني، علي بن محمد، 1983، صفحة : 99).

2.1.3. علاقة قاعدة « العلم للعمل » بالعلوم الشرعية

تعتبر قاعدة « العلم للعمل » من القواعد الأساسية في العلوم الشرعية، حيث تؤكد على ضرورة ربط العلم بالتطبيق العملي. يقول الإمام الشافعي : « العلم ما نفع، ليس العلم ما حُفظ »، (البيهقي، مناقب الشافعي، 1997، صفحة :102)، ويمكن إبرار علاقة القاعدة بالعلوم الشرعية فيما يلي :

1. تأصيل القاعدة في أصول الفقه : تعد هذه القاعدة من القواعد الأساسية في أصول الفقه، إذ يؤكد الشاطبي على أن مقصد الشريعة هو إخراج المكلف عن داعية هواه ليكون عبداً لله اختياراً، (الشاطبي،1997، صفحة :98).

2. دورها في منهجية التفسير : تؤثر هذه القاعدة في منهجية تفسير النصوص الشرعية، يشير ابن تيمية إلى أن العلم المطلوب هو ما دل عليه الكتاب والسنة وما كان عليه سلف الأمة، (ابن تيمية، 1980، صفحة :201).

3. أثرها في الاجتهاد الفقهي : تلعب القاعدة دوراً مهماً في عملية الاجتهاد واستنباط الأحكام الشرعية، فهذا الإمام الشافعي يشترط لمن يفتي في دين الله أن يكون عارفاً بكتاب الله وسنة رسوله وأصول الفقه. (الشافعي، الرسالة، 1995، صفحة :210).

4. تأثيرها على منهجية الدراسات الشرعية : تؤثر هذه القاعدة على طريقة تدريس وتعلم العلوم الشرعية، من ذلك وصية ابن جماعة رحمه الله للطالب بأن يقصد بطلبه وجه الله تعالى والعمل بما يتعلمه، (الشافعي، محمد بن إدريس، 1956، صفحة :108).

5. ارتباطها بتحقيق مقاصد الشريعة : ترتبط هذه القاعدة ارتباطاً وثيقاً بتحقيق مقاصد الشريعة، يؤكد العز بن عبد السلام على أهمية فهم مقاصد الشرع في جلب المصالح ودرء المفاسد، (ابن عبد السلام، عز الدين، 1991، صفحة :207).

3.1.3. التأصيل الإسلامي للقاعدة عبر التاريخ

يرتبط مفهوم العلم بالعمل في التاريخ منذ البدايات الأولى للإسلام، وقد أكدت النصوص الشرعية على أهمية العلم كشرط أساسٍ لصحَّة العمل وقبوله، حيث يُعتبر العلم بمثابة البوصلة التي توجه سلوك الإنسان وعلاقاته، سواء كانت علاقته بربه أو علاقته بالناس أو الأشياء من حوله، قال تعالى : « فاعلم أنه لا إله إلا الله واستغفر لذنبك » (محمد : 19)، فتشير الآية الكريمة إلى أن العلم بالتوحيد هو مقدمة لاستغفار الذنوب والعمل الصالح، وقال الحسن البصري رحمه الله : « العلم علمان : علم اللسان فذاك حُجَّة الله على ابن آدم، وعلمٌ في القلب فذاك العلم النافع »، (الشاطبي، 1991، صفحة :98).

هذا، وقد تطور المفهوم في العصور الإسلامية المختلفة، حيث اعتمد العلماء هذا المبدأ كأساس للفهم والعمل. ففي كتابات الفقهاء والأصوليين نجد التأكيد على أن الأحكام الشرعية يجب أن تُبنى على العلم والمعرفة الدقيقة للنصوص الشرعية ومقاصد الشريعة.

أما الفقهاء في مدارس الفقه الإسلامي الأربعة استخدموا المنهج العلمي لتطوير الفقه الإسلامي بناءً على القرآن والسنة والإجماع والقياس.

فهذا الإمام البخاري رحمه الله، بوب كتابه « الجامع الصحيح » بطريقة منهجية تسلط الضوء على الارتباط الوثيق بين العلم والصحيح من القول والعمل. فبدأ كتابه بباب عنونه تحت اسم : « بابٌ العلم قبل القول والعمل »، كإشارة منه إلى أن العلم هو الأساس الذي يُبنى عليه كل شيء آخر. (أبو نعيم الأصبهاني، 1988، صفحة :2/420).

ويعتبر تبويبه انعكاسًا لنهج الإسلام الذي يعلّم أن الأعمال أو الأقوال تعتمد اعتمادًا أساسيًا على العلم. فالعلم هو الذي يُصحّح العمل ويجعل القول صائبًا، فالبخاري رحمه الله يلفت النظر إلى أهمية التحصيل العلمي كواجب أولي قبل الشروع في أي قول أو عمل، مما يعكس القاعدة الفقهية التي مفادها « ما لا يتم الواجب إلا به فهو واجب »، (النيسابوري، 2012، صفحة :69).

2.3. تطبيقات القاعدة في الفقه وأصوله

1.2.3. تطبيقات القاعدة في باب الفقه الإسلامي

تتجلى تطبيقات قاعدة « العلم للعمل » في الفقه الإسلامي من خلال عدة جوانب :

1. ربط الأحكام الفقهية بمقاصدها : يؤكد الإمام الشاطبي على ضرورة فهم مقاصد الأحكام الشرعية للعمل بها بشكل صحيح، حيث يقول : « المجتهد إنما يكون مجتهداً إذا أحاط بمقاصد الشريعة وتمكن من الاستنباط بناء عليها ». هذا الربط يضمن تحقيق الغاية من العلم الفقهي في الواقع العملي.

2. تفعيل فقه الأولويات : يشير ابن القيم إلى أهمية ترتيب الأعمال حسب أهميتها، قائلاً : « من فقه الرجل ترتيبه الأعمال، وتقديم أهمها وأشدها طلباً، وأعمها نفعاً »، (ابن القيم الجوزية، 1996، صفحة :1/210). هذا التطبيق يعكس الفهم العميق لقاعدة « العلم للعمل » في ترتيب الأولويات الفقهية.

3. مراعاة الواقع في الفتوى : يؤكد الإمام الشافعي على أهمية فهم الواقع لتطبيق الأحكام الشرعية بشكل صحيح، حيث يقول : « لا يحل لأحد أن يفتي في دين الله إلا رجلاً عارفاً بكتاب الله... عارفاً بالسنن، وأقاويل السلف، وإجماع الناس واختلافهم، عارفاً باللسان العربي »، (الشافعي، الرسالة، 1992، صفحة :3/102).

2.2.3. تطبيقات القاعدة في مجال أصول الفقه

1. تحقيق المناط :يعد تحقيق المناط من أهم تطبيقات قاعدة « العلم للعمل » في أصول الفقه. يقول الغزالي : « تحقيق المناط هو النظر في معرفة وجود العلة في آحاد الصور بعد معرفتها في نفسها »، (الغزالي، أبو حامد، 1991، صفحة :321). هذا التطبيق يضمن الربط بين القواعد الأصولية والواقع العملي.

2. الاجتهاد في النوازل : يشير الشاطبي إلى أهمية الاجتهاد في النوازل كتطبيق عملي لقاعدة « العلم للعمل »، حيث يقول : « الاجتهاد إذا تقرر شرطه إنما يكون فيما لم يرد فيه نقل عن صاحب الشرع »، (الشاطبي، 1990، صفحة :98).

3. تطبيق قاعدة سد الذرائع : تعد قاعدة سد الذرائع من التطبيقات المهمة لقاعدة « العلم للعمل » في أصول الفقه. يقول الإمام الشاطبي : « النظر في مآلات الأفعال معتبر مقصود شرعاً، كانت الأفعال موافقة أو مخالفة » (المرجع السابق). هذا التطبيق يعكس الفهم العميق للعلاقة بين العلم الشرعي وآثاره العملية في المجتمع.

4. مراعاة الخلاف : يعتبر مبدأ مراعاة الخلاف من التطبيقات العملية لقاعدة « العلم للعمل » في أصول الفقه. يقول ابن رشد : « مراعاة الخلاف أصل من أصول الشريعة، ومعناه إعمال دليل في لازم مدلوله الذي أعمل في نقيضه دليل آخر » (ابن رشد، 1998، صفحة :1/111). هذا التطبيق يظهر كيفية استثمار العلم بالخلاف الفقهي في الواقع العملي.

3.3. أثر القاعدة في تقوية الملكة العلمية الشرعية على المتعلم

1.3.3. مفهوم الملكة العلمية الشرعية 

الملكة العلمية الشرعية هي القدرة الراسخة على فهم وتحليل وتطبيق العلوم الشرعية بكفاءة وإتقان، وفي هذا الصدد يعرفها الشاطبي بقوله : « الملكة الراسخة في العلوم الشرعية هي التي يصير بها صاحب العلم عالماً على الحقيقة »، (الشاطبي، 1990، صفحة :1/207).

2.3.3. أبرز آثار للقاعدة في تقوية الملكة العلمية الشرعية

1. تعميق الفهم النظري : تسهم هذه القاعدة في تعميق فهم النصوص والأحكام الشرعية عبر ربطها بالواقع العملي، يقول ابن القيم : « من أراد أن يفهم القرآن فليتدبره وليعمل به، فإن العمل به يورث العلم والفهم »، (ابن القيم الجوزية، 1973، صفحة :87).

2. تنمية القدرة على الاستنباط : تطبيق القاعدة يؤدي إلى تطوير مهارات الاستنباط والاجتهاد. يشير الشافعي إلى هذا بقوله : « لا يقيس إلا من جمع الآلة التي له القياس بها »، (الشافعي، الرسالة، 2001، صفحة :198).

3. ترسيخ المعرفة : العمل بالعلم يساعد على ترسيخ المعرفة وتثبيتها. يقول الغزالي : « العلم بلا عمل كالشجر بلا ثمر، والعمل بغير علم لا يكون »، (الغزالي، إحياء علوم الدين، 2004، صفحة : 199)

4. تطوير الحس الفقهي : تطبيق القاعدة يسهم في تطوير الحس الفقهي والقدرة على التعامل مع المستجدات. يؤكد الشاطبي على هذا بقوله : « الاجتهاد في النوازل لا ينقطع إلى يوم القيامة »، (الشاطبي، 1997، صفحة :192).

5. تعزيز الربط بين الفروع والأصول : تطبيق القاعدة يساعد على فهم العلاقة بين الفروع الفقهية وأصولها. يقول ابن تيمية : « من لم يعرف ارتباط الفروع بالأصول فليس له أن يتكلم في دين الله »، (ابن تيمية، 1995، صفحة :300).

3.3.3. تحديات تطبيق القاعدة في المجال الشرعي

1. الفجوة بين النظرية والتطبيق في بعض المؤسسات التعليمية الشرعية.

2. الجمود الفكري لدى بعض الأشخاص، بحيث يصعب عليهم مواكبة المستجدات والنوازل المعاصرة برؤية تجمع بين الأصالة والمعاصرة.

3. التحديات الثقافية والاجتماعية التي قد تعيق تطبيق بعض الأحكام الشرعية.

4. قاعدة العلم للعمل عند التربويين

1.4. مفهوم القاعدة في العلوم التربوية

إن فهم مفهوم القاعدة في العلوم التربوية، وخاصة قاعدة « العلم للعمل »، يسهم في تطوير الممارسات التعليمية وتحسين نتائج التعلم. وفيما يلي بيان لأبرز اتّجاهات التربويين في ذلك.

1.1.4. التعريف الاصطلاحي للقاعدة في العلوم التربوية

في السياق التربوي المعاصر، تُعرف القاعدة بأنها مبدأ توجيهي يستند إلى نظريات التعلم والممارسات التربوية الفعالة، ووفقًا لديوي فإن القواعد التربوية هي « تعميمات مستخلصة من الخبرات التعليمية، تهدف إلى توجيه الممارسات المستقبلية »، (Dewey, J. 1983, p. 97)، ويضيف برونر أن هذه القواعد تشكل « إطارًا مرجعيًا لفهم عمليات التعلم وتوجيه التدخلات التعليمية » Bruner, J. S, 1966, p. 134).

لكننا نلاحظ مآخذ في كلا التعريفين، حيث أن ديوي جعل القاعدة التربوية تستند إلى الخبرات التعليمية فقط، وهنا أهمل لب المنطلق من فلسفة النص أو الفكر الذي بنيت عليه تلك الخبرة، بينما أضاف برونز الإطار المرجعي كمعيار تلميحي عام لكل الأصول الفلسفية والتربوية في الميدان.

2.1.4. تطور مفهوم القاعدة في الفكر التربوي

شهد مفهوم القاعدة في العلوم التربوية تطورًا ملحوظًا عبر الزمن :

1. المرحلة التقليدية (Skinner, B. F, 1968) : ركزت على القواعد السلوكية والتلقين.

2. المرحلة البنائية (Piaget, J. 1977) : أكدت على دور المتعلم في بناء المعرفة.

3. المرحلة المعاصرة Siemens, G. (2005) : تدمج التكنولوجيا والتعلم التفاعلي.

3.1.4. علاقة قاعدة « العلم للعمل » بالعلوم التربوية

تتجلى هذه العلاقة في عدة أبعاد منها :

1. التطبيق العملي للنظريات التربوية عبر ترجمتها لممارسات تعليمية حيّة بالحجرات الدراسية.

2. تبني مفهوم التعليم القائم على المشاريع عبر ربط المعرفة بالتطبيقات الواقعية.

3. ضمان التقويم المستمر إذ يعكس هذا المفهوم أهمية التطبيق المستمر للمعارف ضماناً لجودة العملية التعليمية.

2.4. تطبيقات القاعدة في نظريات التعلم والتعليم.

يتطلب تفعيل هذه القاعدة جهودًا متواصلة لتطوير المناهج وأساليب التدريس والتقييم بما يتناسب مع متطلبات العصر وحاجات المتعلمين، وعليه سيختار الباحث أنجع النظريات التي يتبنّاها التربويون و بما ينطوي عليها تطبيق القاعدة، ومن تلك التطبيقات ما يلي :

1.2.4. القاعدة في ضوء النظرية البنائية

تتجلى قاعدة « العلم للعمل » بوضوح في النظرية البنائية للتعلم. وفقًا لبياجيه، يبني المتعلمون معرفتهم من خلال التفاعل النشط مع بيئتهم (Piaget, J. 1977, 208)، هذا يعني أن المعرفة لا تكتسب قيمتها إلا من خلال تطبيقها وممارستها في سياقات واقعية.

تطبيقات القاعدة في إطار النظرية البنائية تشمل :

التعلم القائم على المشكلات : حيث يواجه الطلاب مشكلات حقيقية ويطبقون معارفهم لحلها، (Hmelo-Silver, C. E. 2004, 94).

التعلم التعاوني : يتيح للطلاب فرصة تطبيق معارفهم في سياق اجتماعي تفاعلي، (Johnson, D. W. & Johnson, 2009, p. 301)).

2.2.4. القاعدة في نظرية التعلم الاجتماعي 

تبرز قاعدة « العلم للعمل » في نظرية التعلم الاجتماعي لباندورا، حيث يؤكد على أهمية الملاحظة والتقليد في عملية التعلم، (Bandura, A. 1977. P.99) هنا، يصبح العمل (أو التطبيق) جزءًا لا يتجزأ من عملية اكتساب المعرفة.

تطبيقات القاعدة في هذا السياق تشمل :

• النمذجة، (Bandura, A. 1977, p. 56) : حيث يتعلم الطلاب من خلال ملاحظة وتقليد نماذج الأداء الناجح.

• التدريب الميداني (Darling-Hammond, L. 2006, p. 94) : إذ يوفر فرصًا للطلاب لتطبيق ما تعلموه في بيئات واقعية

3.2.4. القاعدة في نظرية التعلم التجريبي

تعد نظرية التعلم التجريبي لكولب تجسيدًا واضحًا لقاعدة « العلم للعمل ». تؤكد هذه النظرية على دورة التعلم التي تبدأ بالخبرة الملموسة، مرورًا بالملاحظة التأملية والتصور المجرد، وصولًا إلى التجريب النشط (Kolb, D. A. 1984, p. 58).

تطبيقات القاعدة في هذا الإطار تشمل :

• التدريب العملي : يتيح للطلاب فرصة تطبيق النظريات في مواقف حقيقية.

• المشاريع التطبيقية : تدمج المعرفة النظرية مع المهارات العملية.

4.2.4. القاعدة في نظرية الذكاءات المتعددة

تتوافق قاعدة « العلم للعمل » مع نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر، التي تؤكد على تنوع أشكال الذكاء وضرورة توظيفها في سياقات مختلفة (Gardner, H. 2008, p. 57) . هذا يعني أن المعرفة يجب أن تُترجم إلى أشكال متنوعة من العمل والتطبيق.

تطبيقات القاعدة في هذا السياق تشمل :

• التعليم المتمايز : يراعي الفروق الفردية ويتيح للطلاب تطبيق معارفهم وفقًا لذكاءاتهم المتنوعة، (Tomlinson, C. A. 2014, p. 94).

• الأنشطة متعددة الحواس : بحيث تدمج أنواعًا مختلفة من التطبيقات العملية للمعرفة، الأمر الذي يسهم بإمكانية التنبأ بالتغيير من خلال ترجمة معارف العلوم إلى أعمال ممارسة بالواقع المعيش.

5.2.4. القاعدة في نظرية التعلم الموقفي

تبرز قاعدة « العلم للعمل » بوضوح في نظرية التعلم الموقفي، التي تؤكد على أن التعلم يحدث في سياق اجتماعي وثقافي محدد (Lave, J. & Wenger, 1991, p. 67). هنا، يصبح العمل والتطبيق جزءًا لا يتجزأ من عملية التعلم نفسها.

تطبيقات القاعدة في هذا الإطار تشمل :

• التعلم القائم على المجتمع : يربط المعرفة الأكاديمية بالتطبيقات المجتمعية.

• التلمذة المعرفية : تتيح للطلاب فرصة العمل مع خبراء في مجالات تخصصهم.

3.4. أثر القاعدة في تقوية الملكة العلمية التربوية على المتعلم

1.3.4. مفهوم الملكة العلمية التربوية

الملكة العلمية التربوية هي القدرة الراسخة على فهم وتطبيق النظريات والمفاهيم التربوية بكفاءة في المواقف التعليمية المختلفة، يعرفها شحاتة والنجار بأنها « القدرة المكتسبة التي تمكن صاحبها من ممارسة العمل التربوي بمهارة وإتقان »، (شحاتة، حسن والنجار، 2003، صفحة :154).

2.3.4. آثار القاعدة في تقوية الملكة العلمية التربوية

1. تعميق الفهم النظري : تسهم القاعدة في ترسيخ المفاهيم التربوية من خلال ربطها بالتطبيقات العملية. يؤكد ديوي أن « التعلم الحقيقي يحدث عندما يتم ربط النظرية بالخبرة المباشرة »، (ديوي، جون، 2015، صفحة :101).

2. تنمية المهارات العملية : تعزز القاعدة القدرة على تطبيق النظريات التربوية في الواقع الصفي. يشير دارلينج-هاموند إلى أن « الممارسة المستمرة تؤدي إلى تطوير المهارات التدريسية بشكل أكثر فعالية »، .(Darling-Hammond, L. 2006, p. 76)

3. تعزيز القدرة على التفكير النقدي : تطوير القدرة على تحليل المواقف التعليمية واتخاذ القرارات المناسبة. يرى شون أن « التفكير التأملي في الممارسة يعزز القدرة على حل المشكلات التربوية »، (Schön, D. A. (1983, p. 2/213.

4. زيادة الدافعية للتعلم المستمر : ربط النظرية بالتطبيق يحفز المتعلمين على مواصلة التعلم والتطوير. يؤكد نولز أن « الربط بين التعلم والحياة العملية يزيد من دافعية المتعلمين الكبار »، (Knowles, M. S.Holton III, E. F., & Swanson, R. A. 2015, p. 97)).

3.3.4. آليات تفعيل القاعدة لتقوية الملكة العلمية التربوية

1. التعلم القائم على المشاريع : يتيح للطلاب فرصة تطبيق المعارف في مشاريع واقعية. يشير لارمر وآخرون إلى أن « التعلم القائم على المشاريع يعزز الفهم العميق والمهارات العملية »، (Larmer, Mergendoller, J., & Boss, S. 2015, p. 96).).

2. التدريب الميداني : يوفر خبرات عملية في بيئات تعليمية حقيقية، ذلك أن التدريب الميداني يسهم في تطوير الكفاءات التدريسية بشكل فعال.

3. البحث الإجرائي : يشجع المعلمين على دراسة وتحسين ممارساتهم التعليمية. يرى كيميس وماكتاغارت أن « البحث الإجرائي يمكّن المعلمين من تطوير فهمهم العميق للعملية التعليمية وتحسين ممارساتهم »، Kemmis, S., & McTaggart, R. 2005, p. 31)).

4. التفكير التأملي : يساعد على ربط الخبرات العملية بالنظريات التربوية. يؤكد شون أن « التأمل في العمل يعزز التعلم المهني المستمر »، ((Schön, D. A. 1983, p. 83.

4.3.4. تحديات تطبيق القاعدة في المجال التربوي

1. الفجوة بين النظرية والتطبيق : صعوبة ترجمة بعض النظريات التربوية إلى ممارسات عملية. يشير كورثاجن إلى « ضرورة تطوير نماذج تربط بشكل أوثق بين النظرية والممارسة » (Korthagen, F. A. J. 2010, p. 31)..

2. القيود المؤسسية : قد تحد السياسات والإجراءات المدرسية من فرص التطبيق العملي. تؤكد دارلينج-هاموند على « أهمية إعادة هيكلة المدارس لدعم التعلم المهني للمعلمين »، (Darling-Hammond, L. 2006, p. 51)

3. محدودية الوقت والموارد : قد تعيق تطبيق بعض الاستراتيجيات التعليمية المبتكرة. يقترح فولان « ضرورة إعادة تنظيم وقت المعلمين لإتاحة فرص أكبر للتعلم والتطبيق » Fullan, M. 2007, p. 88). ).

5. دراسة مقارنة بين مدرسة الشرعيين والتربويين

1.5. أوجه الاتفاق والاختلاف في المفهوم والتطبيق.

يشكل تحليل أوجه الاتفاق والاختلاف بين الرؤيتين الشرعية والتربوية لقاعدة « العلم للعمل » محوراً أساسياً في فهم التكامل المحتمل بين هاذين المجالين وهو بيت قصيد بحثنا هذا، إذ نسعى من خلال تحليلنا هذا إلى تفكيك البنى المعرفية والمنهجية لكلا الاتجاهين، بهدف استكشاف نقاط الاتفاق والاختلاف مع تحديد آفاق التكامل المستقبلي.

1.1.5. الأسس الأبستمولوجية.

1. التصور المعرفي :

• الرؤية الشرعية : تنطلق من مبدأ الوحي كمصدر أساسي للمعرفة، مع الاعتراف بدور العقل في فهم وتفسير النصوص وتأويلها، يقول الإمام الشافعي : « العلم علمان : علم الأديان وعلم الأبدان »، (الشافعي، محمد بن إدريس، الأم، 1990، صفحة :98)، مؤكداً على تكامل المعارف الدينية والدنيوية.

• الرؤية التربوية : تعتمد على النظريات العلمية والتجريبية كأساس لبناء المعرفة، في هذا الصدد يشير ديوي إلى أن « المعرفة تنبثق من التفاعل بين الفرد وبيئته » (Dewey, J. 1938, p. 97)، مؤكداً على الطبيعة البنائية للمعرفة.

• التحليل : رغم الاختلاف الظاهري في مصادر المعرفة، نجد أن كلا الرؤيتين تقران بأهمية التفاعل بين النظرية والتطبيق في بناء المعرفة الحقيقية.

1. مفهوم العلم والعمل :

• الرؤية الشرعية : يرتبط العلم ارتباطاً وثيقاً بالعمل الصالح. يقول الإمام الغزالي : « العلم بلا عمل كالشجر بلا ثمر » (الغزالي، أبو حامد محمد. 1993، صفحة :109)، مؤكداً على الغاية الأخلاقية والعملية للعلم.

• الرؤية التربوية : تنظر إلى العلم كوسيلة لحل المشكلات وتحسين الحياة. يؤكد برونر على أن « الهدف من التعليم هو تمكين المتعلم من استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة »، Bruner, J. S. 1961, p. 69)).

• التحليل : نلاحظ تقارباً في النظرة الوظيفية للعلم، مع اختلاف في التركيز، حيث تميل الرؤية الشرعية إلى البعد الأخلاقي، بينما تركز الرؤية التربوية على البعد العملي التطبيقي.

2.1.5. على صعيد المنهجية والتطبيق.

1. أساليب التعليم والتعلم :

• الرؤية الشرعية : تعتمد تقليدياً على الحفظ والتلقين، مع التأكيد على فهم النصوص وتفسيرها، (الزرنوجي، برهان الدين، 1981، صفحة :200)، يقول ابن خلدون في مقدمته : « العلم والتعليم طبيعي في العمران البشري »، (ابن خلدون، عبد الرحمن. 2004، صفحة :37)، مشيراً إلى أهمية التعلم كعملية اجتماعية.

• الرؤية التربوية : تتبنى أساليب متنوعة تركز على التعلم النشط والتفكير النقدي. يؤكد فيجوتسكي على أهمية التفاعل الاجتماعي في عملية التعلم. (Vygotsky, L. S. 1978, p. 77).

• التحليل : نلاحظ تحولاً في الرؤية الشرعية المعاصرة نحو تبني أساليب تعليمية أكثر تفاعلية، مما يقرّبها من الرؤية التربوية الحديثة.

1. تقييم التعلم :

• الرؤية الشرعية : تركز تقليدياً على قياس مدى حفظ النصوص وفهمها، مع الاهتمام بتطبيق الأحكام الشرعية. يقول الإمام الشاطبي : « الاعتبار في الشريعة بالمقاصد لا بالألفاظ والمباني ». (الشاطبي، 1992، صفحة :82).

• الرؤية التربوية : تتبنى أساليب تقييم متنوعة تشمل التقييم التكويني والختامي، مع التركيز على قياس المهارات العملية والتفكير العليا. Wiggins, G., & McTighe, J. 2005, p. 88)).

• التحليل : هناك اتجاه متزايد في الدراسات الشرعية المعاصرة نحو تبني أساليب تقييم أكثر شمولية، تراعي الفهم العميق والتطبيق العملي.

3.1.5. الغايات والأهداف

1. الهدف من التعليم :

• الرؤية الشرعية : تهدف إلى تكوين إنسان صالح يحقق العبودية لله تعالى، يقول الإمام الغزالي : « ثمرة العلم القرب من رب العالمين ». (الغزالي، د.ت، صفحة :104).

• الرؤية التربوية : تسعى إلى إعداد الفرد للحياة العملية وتنمية شخصيته بشكل متكامل. (Noddings, N. 2013)، وهو ما أكده ديوي على أن « التعليم هو الحياة نفسها، وليس الإعداد للحياة ». (Dewey, J. 1938, p. 130)

• التحليل : رغم اختلاف التوجه الظاهري، نجد أن كلا الرؤيتين تسعيان إلى تحقيق التكامل في شخصية المتعلم وإعداده للحياة بمفهومها الشامل.

1. دور المتعلم :

• الرؤية الشرعية : ترى المتعلم كمتلقٍ للعلم ومطبق له، يقول الإمام الشافعي : « العلم ما نفع، ليس العلم ما حُفظ »، (البيهقي، مناقب الشافعي، 1997، صفحة :99)، مشيراً إلى أهمية تطبيق العلم.

• الرؤية التربوية : تنظر إلى المتعلم كمشارك نشط في بناء المعرفة، يؤكد بياجيه على أن « الفهم هو اختراع المتعلم »، ((Piaget, J. 1977, p. 203.

• التحليل : نلاحظ تقارباً متزايداً بين الرؤيتين في الاتجاهات المعاصرة، حيث يتم التأكيد على دور المتعلم الفعّال في كلا المجالين.

4.1.5. على صعيد التحديات والآفاق المستقبلية

1. مواجهة التغيرات المجتمعية :

• الرؤية الشرعية : تواجه تحدي الموازنة بين الثوابت الشرعية والمتغيرات العصرية، يقول القرضاوي : « من فقه الواقع أن نفهم الإسلام في ضوء معطيات العصر »، (القرضاوي، 2006، صفحة :137).

• الرؤية التربوية : تسعى للتكيف الدؤوب مع متطلبات سوق العمل والتطورات التكنولوجية والعلمية.

• التحليل : كلا الرؤيتين تواجهان تحدي التكيف مع المتغيرات المعاصرة، مع الحفاظ على الأصول والمبادئ الأساسية.

1. التكامل المعرفي :

• الرؤية الشرعية : تدعو إلى التكامل بين العلوم الشرعية والعلوم الدنيوية، يقول ابن تيمية : « العلوم الشرعية والعقلية متكاملة لا متنافرة ». (ابن تيمية، 1995، صفحة :1/302).

• الرؤية التربوية : تؤكد على أهمية التعليم متعدد التخصصات والمهارات الحياتية. Drake, 2004, p. 96)).

• التحليل : هناك إمكانية كبيرة للتكامل بين الرؤيتين في إطار نموذج تعليمي يجمع بين القيم الأخلاقية والمهارات العملية.

2.5. تكامل الرؤيتين وأثره في تعزيز الملكة العلمية

1.2.5. مفهوم التكامل بين الرؤيتين الشرعية والتربوية

يشير التكامل هنا إلى عملية الجمع بين الأصول الشرعية والنظريات التربوية الحديثة في إطار منهجي موحد. يقول الفاروقي : « إن إعادة صياغة المعرفة وفق الرؤية الإسلامية لا تعني رفض كل ما هو غربي، بل تعني إعادة النظر في المعرفة الإنسانية كلها من منظور إسلامي ». (الفاروقي، إسماعيل راجي، 1998، صفحة :188).

2.2.5. آليات تحقيق التكامل

1. 1. إعادة قراءة التراث الإسلامي وفق المعطيات التربوية الحديثة.

   2. تأصيل المناهج التدريسية وفق الرؤية الإسلامية الحديثة وفي ضوء المتطلبات التربوية المعاصرة.

   3. الاستعانة بخبراء يجمعون بين التأصيل الشرعي الإسلامي والخبرة التربوية بمعطياتها الحديثة.

3.2.5. أثر التكامل في تعزيز الملكة العلمية

1. تعميق الفهم : يؤدي التكامل إلى فهم أعمق للمفاهيم الشرعية والتربوية. يقول ابن خلدون : « من كانت له عناية بالعلوم الشرعية والعقلية معاً، فقد استكمل غاية النظر العلمي ». (ابن خلدون، عبد الرحمن. 2004، صفحة :104)

2. تنمية مهارات التفكير النقدي : يساعد الجمع بين الرؤيتين على تطوير القدرة على التحليل والنقد. يشير بلوم إلى أهمية « تنمية مهارات التفكير العليا في العملية التعليمية ». Bloom, B. S. 1956, p. 88)).

3. تعزيز القدرة على التطبيق : يسهم التكامل في تحسين القدرة على تطبيق المعرفة في سياقات متنوعة. يؤكد كولب على أهمية « الربط بين النظرية والتطبيق في عملية التعلم ». Kolb, D. A. 1984, p. 111)).

4.2.5. تحديات تحقيق التكامل

1. المقاومة المؤسسية : قد تواجه محاولات التكامل مقاومة من بعض المؤسسات التعليمية التقليدية. يشير الميداني إلى « ضرورة تجاوز الجمود الفكري في المؤسسات التعليمية الإسلامية ». (الميداني، 1999، صفحة :112).

2. الفجوة المعرفية : قد يكون هناك نقص في الكوادر المؤهلة للجمع بين العلوم الشرعية والتربوية. يؤكد العلواني على « أهمية تكوين علماء جامعين بين الأصالة والمعاصرة ». (العلواني، طه جابر. 2006، صفحة :173).

3. التحديات المنهجية : صعوبة التوفيق بين المناهج التقليدية والحديثة. يقترح النقيب « ضرورة تطوير منهجية متكاملة تجمع بين أصول الفقه وأصول التربية ». (النقيب، عبد الرحمن، 1997، صفحة :104).

5.2.5. نماذج مقترحة للتكامل بين الرؤيتين الشرعية والتربوية

1. نموذج التعليم التكاملي الإسلامي : يقترح هذا النموذج دمج المفاهيم الشرعية في المناهج الدراسية العامة. يشرح الكيلاني هذا النموذج قائلاً : « يهدف إلى تحقيق التوازن بين متطلبات الدين ومتطلبات الحياة المعاصرة ». (الكيلاني، ماجد عرسان، 2002، صفحة :201).

2. نموذج التربية القائمة على القيم : يركز على غرس القيم الإسلامية من خلال الممارسات التربوية الحديثة. يؤكد النحلاوي على « أهمية ربط القيم الإسلامية بالمهارات الحياتية ». (النحلاوي، عبد الرحمن، 2010، صفحة :72).

3. نموذج التعلم التأملي الشرعي : يجمع بين التأمل في النصوص الشرعية وممارسات التعلم التأملي الحديثة. يقول الغزالي : « التفكر مفتاح الأنوار ومبدأ الاستبصار »، (الغزالي، أبو حامد محمد، 1988، صفحة :2/19)، وهو ما يتوافق مع نظريات التعلم التأملي المعاصرة.

3.5. نحو نموذج تكاملي لتفعيل « قاعدة العلم للعمل »

يهدف هذا المبحث إلى تقديم نموذج تكاملي يجمع بين الرؤيتين الشرعية والتربوية لتفعيل قاعدة « العلم للعمل ». يستند هذا النموذج إلى التحليل السابق لأوجه الاتفاق والاختلاف بين الرؤيتين، ويسعى إلى تحقيق التكامل بينهما لتعزيز الملكة العلمية.

1.3.5. الأسس النظرية للنموذج التكاملي

1. الأساس الشرعي : يستمد النموذج أساسه الشرعي من مبدأ وحدة المعرفة في الإسلام. يقول الله تعالى : ﴿وَعَلَّمَ آدَمَ الْأَسْمَاءَ كُلَّهَا﴾ (البقرة : 31). يفسر ابن كثير هذه الآية قائلاً : « هذا مقام ذكر الله فيه شرف آدم على الملائكة بما فضله به من العلم »، (ابن كثير، إسماعيل بن عمر، 1999، صفحة :100)، ووحدة المعرفة تشمل في هذا الصدد المعارف الشرعية والتربوية الأساسية، يقول الغزالي حول أهمية التكامل المعرفي : « العلوم كلها متعاونة، وبعضها مرتبط ببعض »، (الغزالي، أبو حامد، 1991، صفحة :197).

2. الأساس التربوي : يعتمد النموذج على نظريات التعلم الحديثة التي تؤكد على أهمية الربط بين النظرية والتطبيق. يقول ديوي : « التعليم ليس إعداداً للحياة، بل هو الحياة نفسها ». (Dewey, J. 1938, p. 31).

2.3.5. آليات تفعيل النموذج

1. التعلم القائم على المشاريع : دمج المفاهيم الشرعية والتربوية في مشاريع عملية. يقول لارمر وآخرون : « التعلم القائم على المشاريع يعزز الفهم العميق والمهارات العملية »، Larmer, Mergendoller, J, & Boss, S. 2015, p. 49.)

2. التدريب الميداني المتكامل : الجمع بين الممارسة الشرعية والتربوية في بيئات تعليمية حقيقية. تؤكد دارلينج-هاموند على أهمية « الخبرات الميدانية المكثفة والمنظمة جيداً في إعداد المعلمين ». (Darling-Hammond, L. 2006, p. 38)

3. التفكير التأملي الناقد : تطبيق مهارات التفكير النقدي على النصوص الشرعية والممارسات التربوية. يشير الشاطبي إلى أهمية « النظر في مآلات الأفعال » في فهم وتطبيق الشريعة. (الشاطبي، د.ت، صفحة :58).

4. البحث الإجرائي التكاملي : دمج البحث الشرعي والتربوي لحل المشكلات العملية. يقول كيميس وماكتاغارت : « البحث الإجرائي يمكّن المعلمين من تطوير فهمهم العميق للعملية التعليمية وتحسين ممارساتهم ». (Kemmis, S., & McTaggart, R. 2005, p. 47).

3.3.5. مراحل تطبيق النموذج

1. مرحلة التأسيس المعرفي : تكوين قاعدة معرفية شاملة تجمع بين العلوم الشرعية والتربوية. يؤكد الفاروقي على ضرورة « إعادة صياغة العلوم الإنسانية من منظور إسلامي ». (الفاروقي، إسماعيل راجي، 1982، صفحة :38).

2. مرحلة التطبيق الموجه : ممارسة تطبيقات عملية تحت إشراف خبراء في المجالين الشرعي والتربوي. يشير فيجوتسكي إلى أهمية « منطقة النمو القريبة » في عملية التعلم. (Vygotsky, L. S. 1978, p. 67).

3. مرحلة الممارسة المستقلة : تطبيق المعرفة والمهارات بشكل مستقل في سياقات متنوعة. يؤكد شون على أهمية « الممارس المتأمل » في تطوير الخبرة المهنية. ((Schön, D. A. 1983, p. 97.

4. مرحلة الإبداع والتطوير : ابتكار حلول جديدة وتطوير الممارسات القائمة. يشير جاردنر إلى أهمية « تنمية العقول الخمسة للمستقبل » في التعليم المعاصر. (Gardner, H. 2008, p. 49).

4.3.5. تقييم فعالية النموذج

1. التقييم المستمر : استخدام أساليب التقييم التكويني لمتابعة تطور الملكة العلمية. يؤكد بلاك وويليام على أهمية « التقييم من أجل التعلم » في تحسين نتائج الطلاب، (Black, P. & Wiliam, D. 1998, p. 97).

2. التقييم الشامل : يقترح ويجينز « استخدام مهام الأداء الحقيقية لتقييم فهم الطلاب وقدرتهم على التطبيق ». Wiggins, G. & McTighe, J. 2005, p. 78)).

3. التقييم الذاتي والتأملي : تشجيع المتعلمين على التأمل في تعلمهم وتقييم تقدمهم. يشير شون إلى أهمية « التأمل في العمل » كوسيلة للتطوير المهني المستمر. ((Schön, D. A. 1983, p. 97.

5.3.5. التحديات المحتملة وسبل مواجهتها

1. مقاومة التغيير : قد يواجه النموذج مقاومة من بعض المؤسسات التعليمية التقليدية. يقترح فولان « تبني استراتيجيات التغيير التعليمي الفعال » للتغلب على هذه المقاومة. (Fullan, M. 2007, p. 78).

2. الفجوة بين النظرية والتطبيق : قد يصعب تطبيق بعض المفاهيم النظرية في الواقع العملي. يؤكد كورثاجن على أهمية « الربط الواعي بين النظرية والممارسة » في إعداد المعلمين. (Korthagen, F. A. J. 2010, p. 107).

3. التحديات التكنولوجية : ضرورة مواكبة التطورات التكنولوجية في التعليم. يشير سيمنز إلى أهمية « الاتصالية » كنظرية تعلم في العصر الرقمي. (Siemens, G. 2005, p. 87).

6.3.5. الآفاق المستقبلية للنموذج

1. التوسع في تطبيق النموذج : إمكانية تطبيق النموذج في مختلف المراحل التعليمية والتخصصات الأكاديمية. يؤكد الكيلاني على ضرورة « تطوير نماذج تربوية إسلامية معاصرة تناسب مختلف المراحل والتخصصات ». (الكيلاني، ماجد عرسان، 2005، صفحة :102).

2. التعاون الدولي : إمكانية التعاون مع مؤسسات تعليمية عالمية لتطوير وتطبيق النموذج، وهذا يشمل الكليات الإسلامية بالدول العربية والكليات التربوية بالدول الغربية، من خلال عقود شراكة تسهم في تطبيق المعرفة في مواقف حياتية واقعية.

3. البحث والتطوير المستمر : ضرورة إجراء دراسات تقييمية مستمرة لتطوير النموذج، مع ضرورة الاهتمام بتأصيل البحث التربوي والنفسي لأسلمته الإسلامية.

الخاتمة 

نتائج البحث

بناءً على التحليل والمناقشة التي قمنا بها خلال البحث، يمكننا استخلاص النتائج التالية :

1. أظهرت الدراسة أن مفهوم قاعدة « العلم للعمل » يتجذر قديماً في التراث الإسلامي، الأمر الذي يؤكد السبق الإسلامي لتأصيل المعارف التربوية والاجتماعية.

2. كشفت النتائج عن وجود تقارب ملحوظ بين المنظورين الشرعي والتربوي في فهم وتطبيق القاعدة، مما يعزز فرضية التكامل المعرفي بين العلوم الشرعية والتربوية في تقوية الملكة العلمية.

3. برهنت الدراسة على الأثر الإيجابي لتفعيل قاعدة « العلم للعمل » في تنمية الملكة العلمية لدى المتعلمين، متجاوزة الحفظ السطحي إلى الفهم العميق والتطبيق الفعال.

4. حددت الدراسة التحديات الرئيسية في تطبيق القاعدة، ومنها : مقاومة التغيير المؤسسي والفجوة بين النظرية والتطبيق، مقدمة رؤى استراتيجية لمواجهتها.

5. قدمت الدراسة نموذجاً تكاملياً مبتكراً يجمع بين الأصالة الإسلامية والمعاصرة التربوية في تفعيل القاعدة، مستجيباً للتحديات المعاصرة مع الحفاظ على الهوية الإسلامية.

6. فتحت النتائج آفاقاً واسعة لتطبيق القاعدة في الحقل التعليمي، مع تقديم توصيات عملية لإعادة هيكلة المنظومة التعليمية وتطوير برامج التأهيل المهني للمعلمين لأجل الجمع بين الحسنيين في التخصص الشرعي والتربوي.

7. أسست الدراسة لرؤية مستقبلية في مجال التربية الإسلامية المعاصرة، تجمع بين التأصيل الشرعي والتحليل التربوي، فاتحة المجال لبحوث مستقبلية في تطوير نظريات تربوية إسلامية معاصرة.

التوصيات والمقترحات

1. تأسيس منظومة متكاملة للابتكار التربوي الإسلامي، تهدف إلى تطوير نماذج وأساليب تعليمية مبتكرة تجمع بين الأصالة الإسلامية والمعاصرة التربوية.

2. تأهيل الكوادر التعليمية من خلال تطوير برامج إعداد المعلمين ليشمل التدريب على النهج التكاملي في التدريس، يجمع فيه الأستاذ والمعلم بين الأصالة الإسلامية والمعاصرة التربوية، فعلى سبيل المثال لا يصلح أن ندرّس طلبتنا مواضيع الأثمان والأكيال في مادة الفقه وهو لا يجد ما يقابلها في واقعه المعايش !

3. إنشاء مراكز بحثية متخصصة في دراسة التكامل بين العلوم الشرعية والتربوية، تركز على تطوير نماذج تطبيقية لقاعدة « العلم للعمل ».

4. تصميم وتنفيذ برامج تأهيل مهني متقدمة للمعلمين، عبر تنمية قدرتهم على ربط المعرفة النظرية بالتطبيقات العملية، لا سيما اعتماد نماذج التقييم الأصيل (Authentic Assessment) في العملية التعليمية.

5. بناء شراكات استراتيجية بين المؤسسات التعليمية والقطاعات المجتمعية المختلفة (الحكومية، الخاصة، والمجتمع المدني) لتوفير فرص تطبيقية حقيقية للمتعلمين.

6. تطوير نظام متكامل لتقييم وقياس الملكة العلمية، يشمل القدرات المعرفية والمهارية والقيمية.

7. تبني استراتيجية وطنية للتعلم مدى الحياة تستند إلى مبدأ « العلم للعمل »، مع التركيز على الربط المستمر بين المعرفة النظرية والتطبيقات العملية في سياق التغيرات المجتمعية والتكنولوجية المتسارعة.

آفاق البحث المستقبلية 

1. إجراء دراسات تجريبية ممتدة (Longitudinal Studies) لتتبع أثر تطبيق النموذج التكاملي المقترح على تطور الملكة العلمية للمتعلمين عبر مراحل تعليمية متعددة وفي سياقات ثقافية وتعليمية متنوعة.

2. العمل على تطوير نظريات تربوية إسلامية معاصرة تستند إلى التكامل بين العلوم الشرعية والتربوية، مع مراعاة المستجدات في علوم التكنولوجيا والذكاء الاصطناعي.

3. إجراء دراسات مقارنة واسعة النطاق بين نماذج التعليم الإسلامي والنماذج التعليمية العالمية المعاصرة، مع التركيز على كيفية تفعيل مبدأ ربط العلم بالعمل في مختلف السياقات الثقافية. هذه الدراسات ستساعد في تحديد أفضل الممارسات العالمية وكيفية تكييفها مع السياق الإسلامي.

4. استكشاف إمكانات الذكاء الاصطناعي وتطبيقاته في تعزيز تفعيل قاعدة « العلم للعمل » في التعليم الإسلامي. هذا يشمل تطوير نماذج تعلم ذكية قادرة على تكييف المحتوى والأساليب التعليمية وفقًا للاحتياجات الفردية للمتعلمين، مع الحفاظ على الأسس والقيم الإسلامية.

5. بحث العلاقة بين تفعيل قاعدة « العلم للعمل » وتطوير اقتصاد معرفي إسلامي. هذا يتضمن دراسة كيفية تحويل المعرفة الإسلامية إلى منتجات وخدمات ذات قيمة اقتصادية، مع الحفاظ على المبادئ والقيم الإسلامية.

الخلاصة العامة 

خلص البحث إلى أن التكامل بين الرؤيتين الشرعية والتربوية يسهم في تكوين شخصية علمية متوازنة قادرة على التعامل مع متطلبات العصر وتحدّياته، ومن أبرز ما توصلت إليه الدراسة أن تفعيل قاعدة « العلم للعمل » يتطلب إعادة النظر في المناهج التعليمية وأساليب التدريس والتقييم، من خلال تطويرها إلى مناهج تجمع بين العلوم الشرعية والأسس التربوية، في إطار تكاملي يجمع بين الأصالة الإسلامية والمعاصرة التربوية.

إن هذه الدراسة، بما قدمته من تحليل عميق ونموذج تكاملي مقترح، تضع حجر الأساس لمقاربة جديدة في التعليم الإسلامي المعاصر تجمع بين أصالة التراث وحداثة المنهج، وتسعى إلى تكوين جيل من المتعلمين قادر على فهم دينه وتطبيقه في واقعه المعاصر بملكات عالية الأداء، تمكنه من التعامل مع متطلبات العصر دون الانسلاخ عن أصوله الإسلامية.

وفي ضوء هذه النتائج، يفتح البحث آفاقًا جديدة للبحث في مجال التربية الإسلامية المعاصرة، فهناك حاجة ماسة إلى مزيد من الدراسات التطبيقية لاختبار فعالية النموذج التكاملي المقترح، وتطوير أدوات قياس دقيقة لتقييم أثر تطبيق قاعدة « العلم للعمل » على الملكة العلمية للمتعلمين.

في الختام، تؤكد هذه الدراسة على أن تفعيل قاعدة « العلم للعمل » في إطار تكاملي يجمع بين الرؤيتين الشرعية والتربوية ليس ترفًا فكريًا، بل ضرورة ملحة لتطوير التعليم الإسلامي وتعزيز دوره في بناء الأمة وتحقيق نهضتها، وهذا يتطلب تضافر جهود الباحثين والتربويين الشرعيين وصناع القرار في العالم الإسلامي لتبني هذا النهج التكاملي وتطويره بشكل مستمر لتُرى ثمرة ذلك كواقع ملموس في مؤسساتنا التعليمية.