Introduzione

L’insegnamento e l’apprendimento delle lingue straniere costituiscono un’attività che richiede la mobilizzazione di diverse abilità, nonché competenze didattiche, pedagogiche e cognitive specifiche. Nel contesto della didattica delle lingue, la maggior parte degli esperti orienta le discussioni verso la tematica della didattica per competenze, al fine di arricchire il dibattito con nuove teorie e tecniche che possano guidare la missione educativa e contribuire allo sviluppo professionale degli insegnanti. Questo approccio mira inoltre a promuovere negli studenti comportamenti, attitudini e competenze utili e produttivi.

La valutazione per competenze, oltre a rappresentare un momento di verifica degli apprendimenti, costituisce un’opportunità significativa per l’insegnante di effettuare una valutazione sommativa circostanziata e specifica. In tale contesto, emergono alcune questioni cruciali :

1. Gli strumenti di valutazione :

• Quali strumenti sono più adatti per valutare la comprensione della lettura e la dimensione produttiva della competenza testuale ?

• Come possono tali strumenti essere adeguati per misurare le competenze linguistiche in modo preciso e affidabile ?

1. Il ruolo del discente nelle diverse fasi della valutazione periodica :

• Come il discente partecipa attivamente al processo di valutazione periodica ?

• Qual è il suo ruolo nella autovalutazione e nella riflessione critica sulle proprie abilità linguistiche ?

• Come la partecipazione attiva degli studenti può essere integrata nel processo di valutazione per favorire un apprendimento più efficace ?

Affrontare queste questioni richiede un approccio metodologico rigoroso, basato su principi pedagogici e psicologici consolidati. L’adozione di strumenti di valutazione validati e l’integrazione di pratiche partecipative degli studenti contribuiranno a garantire una valutazione accurata e significativa delle competenze linguistiche, promuovendo nel contempo un ambiente di apprendimento dinamico e interattivo.

1. Trattamento Teorico dell’Argomento

Nell’approfondimento della tematica della didattica per competenze e del suo orientamento verso un approccio basato sulla risoluzione di problemi, emerge ineludibilmente l’accentuazione della valutazione come elemento centrale. Un aspetto peculiare, intrinseco alla pianificazione delle diverse componenti del curricolo e manifestatosi in molteplici sfaccettature, è la responsabilità del docente nel determinare ciò che sia congruente con i principi di una particolare prospettiva didattica rispetto ad un’altra.

In conformità ai criteri propri di ciascuna delle sue varianti, il concetto di « valutazione », così come delineato da Serragioto (2016 : p. 35), si configura come un atto pedagogico essenziale nell’ambito della prassi didattica. Tale atto è orientato a valorizzare le prestazioni degli studenti, classificarle e criticarle, generando così un processo di cambiamento, rafforzamento e supporto alla trasformazione educativa.

Questo processo produttivo, caratterizzato dalla sua diversità e natura critica, si configura come un’interazione intricata di variabili, espresse attraverso concetti quali « contesti, attori, risorse, contenuti, metodologie, strumenti, tecniche, criteri docimologici e modalità di restituzione del feedback » (ibid.). Al contrario di concepire la valutazione come un semplice « controllo e misurazione quantitativa di conoscenze », come suggerito da Gentile » (2016 : p. 8), essa va piuttosto intesa come un processo attivo che si sviluppa all’interno di ciascun processo di apprendimento. Tale processo offre feedback continuo agli studenti per migliorare il loro apprendimento e agli insegnanti per rendere le loro proposte didattiche sempre più efficaci e contestualizzate.

Contrariamente alla concezione lineare della valutazione, è imperativo abbandonare l’idea che essa sia un’attività passiva, mera misurazione quantitativa della conoscenza. Piuttosto, occorre correttamente definirla come un delicato appuntamento formativo, sia continuo che periodico. La valutazione è volta a definire, attraverso un’analisi completa dei risultati, i punti salienti di ogni progresso individuale, offrendo spiegazioni ragionevoli alle possibili cause di insuccesso, incapacità o debolezza. Inoltre, essa mira a valutare l’efficacia delle scelte didattiche predisposte e l’efficienza delle sperimentazioni sino a quel momento intraprese.

1.1. La Valutazione Ex-post Sommativa nell’ambito della Didattica per Competenze

Tra le diverse tipologie di valutazione, oggetto di approfondite ricerche teoriche e pratiche, si pone l’attenzione sulla valutazione sommativa, considerata di rilevanza e adeguatezza nella prassi didattica per competenze, in virtù delle sue funzioni, strumenti ed oggetti.

Le definizioni di valutazione sommativa, anche denominata « riepilogativa » (Serragioto, 2016 : p. 37) o « ex-post » (Rinaldi, 2012 : p. 91), concordano nel considerarla come un momento normativo finale. Questo momento, tramite una traccia significativa di verifica al termine di un’unità didattica (Bonani, 2003, p : 176), mira a misurare e certificare il livello delle conoscenze e delle capacità/abilità che delineano una competenza.

1.2. La Tipologia Soggettiva della Valutazione Sommativa

Oltre alla tipologia oggettiva, basata principalmente su quesiti con stimoli chiusi che limitano l’espressione e la spiegazione del discente, sostenendo la praticabilità ed economicità nella correzione (Seragiotto, 2016 : p. 46), il docente, in base alle finalità e al contenuto del suo curricolo, può optare per la valutazione soggettiva.

Caratterizzata da modalità di preparazione, svolgimento e correzione totalmente diverse dalla valutazione oggettiva, la verifica non strutturata si basa su stimoli aperti (Autieri, Calvino, Malandrino, Riccardi, 2016 : p. 297), ben formulati (diretti, indiretti, singoli o composti). Questa verifica è eseguita per valutare, attraverso un’elaborazione scritta, le dimensioni di una data competenza.

Dall’esecuzione del compito aperto, che richiede al discente un tempo adeguato per delineare le fasi del processo di scrittura, emerge un fondamentale momento della valutazione non strutturata, il quale è strettamente dipendente dall’insegnante che « è chiamato ad esprimere un giudizio sulla prestazione di uno studente attribuendo un punteggio che può essere influenzato da fattori personali e di natura emotiva » (Seragiotto, 2016 : p. 47).

L’operazione accurata richiede che l’insegnante, per esaminare le diverse riflessioni, prepari una griglia ben articolata, con criteri specifici e dettagliati (indicatori/descrittori) accompagnati da una scala di punteggi. Come sottolineato da Elevati, Pavoni, Sironi (2000 : p. 26), la chiarezza e l’oggettività dei criteri di giudizio sono fondamentali per evitare demotivazioni degli studenti, che potrebbero sentirsi valutati in base a criteri personali e non esplicitati.

In conclusione, la valutazione soggettiva, realizzata attraverso vari strumenti di verifica, mira a valorizzare non solo il sapere recuperato dalla memoria riconoscitiva, ma anche quanto fatto sulla memoria rievocativa (Autieri, Calvino, Malandrino, Riccardi, 2016 : p. 297). Durante la correzione, essa identifica il livello di capacità del discente nel utilizzare creativamente le conoscenze, rispettare la struttura del testo, seguire norme specifiche, argomentare con riferimento all’esperienza e presentare idee con chiarezza ed accuratezza linguistica.

2. Parte Sperimentale

L’attività attualmente in corso costituisce la fase conclusiva di un’unità didattica1 all’interno di un curricolo strutturato2, mirato a implementare le fondamenta dell’approccio per competenze focalizzato sull’insegnamento della comprensione della lettura. Il suo obiettivo primario è quello di valutare in modo accurato il livello di competenza espressiva dei discenti3 e la loro capacità di utilizzare i propri riferimenti personali per rafforzare e consolidare le abilità di scrittura.

Nell’ambito delle varie tipologie di test scritti, si propone un esame di natura soggettiva. Tale esame prevede la formulazione di una sola domanda aperta, preceduta da una breve prefazione fornente eventuali chiarimenti sull’argomento. Gli studenti sono invitati a produrre, attraverso un saggio breve, una consapevole descrizione comparativa psicologica dei due protagonisti della narrazione « La Giara ».

La scelta di un testo di tipo soggettivo, con la sua unica domanda aperta, è finalizzata a consentire agli studenti di esprimersi in modo libero e approfondito. La richiesta di una descrizione comparativa psicologica richiede non solo una comprensione approfondita della trama e dei personaggi, ma anche la capacità di analizzare e confrontare le sfumature psicologiche dei protagonisti.

Questo tipo di valutazione si inserisce in un contesto più ampio di prassi didattiche orientate alle competenze, in cui l’obiettivo è non solo valutare il livello di conoscenza degli studenti, ma anche la loro abilità nell’applicare in modo critico ciò che hanno appreso. La scelta di un’analisi comparativa psicologica, inoltre, richiede una riflessione approfondita e una capacità di collegare le conoscenze acquisite durante l’unità didattica con una prospettiva analitica e critica.

2.1. Fasi della Somministrazione dell’Esame

2.1.1. Fase di Pre-test

Il test viene somministrato con una durata4 non dissimile da quella assegnata per lo svolgimento dei due test precedenti, senza alcun tempo supplementare, in quanto ritenuto adeguato per completare le fasi e le procedure dello schema-azione (problem-solving), che verranno dettagliate nei paragrafi successivi.

2.1.2. Fase di Svolgimento

1. Momento di Pre-scrittura Al principio del test, il discente è incoraggiato a leggere attentamente la traccia, allo scopo di comprendere e individuare gli elementi chiave da trattare in ciascuna sezione dell’elaborato scritto (introduzione, sviluppo e conclusione). È invitato, inoltre, a effettuare un brainstorming per raccogliere tutte le informazioni pertinenti all’autore, alla novella e agli eventi correlati ai due protagonisti.

2. Momento di Scrittura In questa fase, di importanza non inferiore alla precedente, il candidato deve utilizzare una bozza per la prima stesura e non trascrivere sul foglio di risposta distribuito fino a quando non è assicurata la fluidità dell’elaborato. Lo studente è tenuto a rivedere le caratteristiche psicologiche dei protagonisti della novella semplificata, analizzando l’effetto dell’aspetto fisico e sociale sulla formazione e sull’affermazione della personalità narcisistica di Don Lollò. È fondamentale esaminare il modo in cui il personaggio tratta gli abitanti del villaggio, sfruttando la loro necessità e povertà per soddisfare i propri interessi e influenzare la loro psiche, come evidenziato nella sofferenza derivante dalle pressioni su Zi’Dima. Nel saggio scritto, è richiesta un’interpretazione accurata e linguistica delle caratteristiche di semplicità, umiltà, coscienza e maturità del secondo personaggio, il quale funge da specchio riflettente per gli altri abitanti del villaggio. Questa interpretazione va contro la percezione di Don Lollò, il quale considera l’atteggiamento di Zì Dima una debolezza da sfruttare per esercitare il controllo.

3. Momento di Revisione Dopo la prima stesura, è necessario procedere a una revisione per rivedere il testo, verificare la pertinenza tematica, l’integrità linguistica e la logicità contenutistica. È importante assicurare il rispetto della struttura che comprende una breve introduzione sull’argomento, sulla novella o sull’autore, una conclusione che riassume quanto esposto nello sviluppo e l’espressione di una personale opinione.

2.1.3. Fase di Post-test

Per la valutazione del contenuto scritto, si applica lo stesso criterio utilizzato per i diversi saggi brevi durante la terza unità didattica. Ai descrittori del 1, 2, 3e del 4 indicatore viene assegnato un punteggio di 4.5 punti, mentre quelli relativi al quinto indicatore della griglia ricevono un punteggio di 2 punti. Il voto espresso in 20esimi viene successivamente convertito in un giudizio laterale.

Tabella 1. Griglia di criteri adottati per la valutazione del test U.D.3

Indicatori	Descrittori	V/20
Articolazione	Chiara ed ottima pianificazione	4.5
	Elaborato ben articolato.	4
	Elaborato di articolazione sufficiente.	3
	Elaborato parzialmente articolato.	2
	Elaborato non del tutto ordinato.	0
Coerenza e coesione del contenuto	Del tutto coerente e coeso.	4.5
	Nel complesso coerente e coeso.	4
	Coerenza e coesione sufficienti.	3
	Parziale coerenza e coesione.	2
	Incoerente ed incoeso.	0
Padronanza lessicale	Elaborato di lessico ricco.	4.5
	Lessico vario e preciso.	4
	Lessico buono ed appropriato.	3
	Lessico generico e non sempre appropriato.	2
	Lessico povero e ripetitivo.	1
Correttezza delle strutture linguistiche	Elaborato del tutto corretto e preciso nella punteggiatura.	4.5
	Semplici strutture, nel complesso corrette e puntuali nella punteggiatura.	4
	Con qualche errore di rilievo nelle strutture linguistiche e/o nella punteggiatura.	3
	Con errori rilevanti a livello delle strutture linguistiche e/o nella punteggiatura.	2
	Con errori ripetitivi a livello delle strutture linguistiche ed uso impreciso della punteggiatura.	1
Riferimenti culturali e personali	Elaborato sostenuto con qualche solida riflessione personale.	2
	Elaborato con qualche riflessione pertinente alla consegna.	1
	Assenti riferimenti personali per sostenere le idee.	0

2.2. Analisi dei voti ed elaborazione dei giudizi

I risultati derivanti dalla procedura di valutazione sono sistematicamente raccolti, compilati e categorizzati per valutazione all’interno di due apposite tabelle.

Tabella 2. I risultati dei due gruppi ottenuti dal test

Voto		Giudizio			Risultati/Percentuali Primo gruppo
Da 17 a 20	Eccellente	0 %			4 %
Da 15 a 16.75	Ottimo	24 %	8 %		Da 15 a 16.75	Ottimo
Da 13 a 14.75	Buono	32 %	28 %		Da 13 a 14.75	Buono
Da 11 a 12.75	Sufficiente	28 %	36 %		Da 11 a 12.75	Sufficiente
Da 8 a 10.75	Insufficiente	16 %	24 %		Da 8 a 10.75	Insufficiente
Inferiore a 7.5	Gravemente insufficiente	0 %	0 %		Inferiore a 7.5	Gravemente insufficiente
Voto	Giudizio	Risultati/Percentuali Primo gruppo	Risultati/Percentuali Secondo gruppo		Voto	Giudizio
Da 17 a 20

Il primo commento riportato nella tabella sopra menzionata si riferisce al 36 % dei due gruppi, tra i quali il 4 % del secondo gruppo ha ottenuto un giudizio eccellente. Il 24 % del primo gruppo e l’8 % del secondo gruppo hanno ricevuto un giudizio ottimo. Entrambi i gruppi hanno realizzato un lavoro interessante, preciso nella produzione scritta e ben strutturato in termini di lunghezza (introduzione, sviluppo e conclusione), con proprietà lessicali, correttezza morfosintattica e competenza nella punteggiatura. Nonostante il contenuto non affronti gli effetti della dimensione sociale, materiale e psicologica, i candidati hanno delineato, attraverso idee apprezzabili, le peculiarità psicologiche dei due protagonisti. Hanno spiegato in diversi modi come l’artigiano, che è calmo e modesto per natura, ha assorbito al massimo la rabbia del proprietario. Quest’ultimo ritiene che i suoi beni, in quanto proprietà assoluta, gli conferiscano il diritto di controllare e molestare continuamente le persone. Questo aspetto del lavoro e della riflessione degli studenti ha costituito la prova della loro capacità di esprimere in modo efficace ed appropriato uno degli spunti di riflessione trattati da Pirandello nella sua novella.

Dai risultati, emerge che il 32 % del primo gruppo e il 28 % del secondo hanno realizzato una produzione ben articolata, globalmente coerente e coesa, con buona correttezza linguistica e proprietà lessicale. Hanno presentato idee significative sul contrasto e il confronto tra la personalità equilibrata e orgogliosa del primo gruppo e quella arrogante e in crisi interiore del secondo gruppo, manifestata attraverso emozioni e comportamenti incontrollabili. Il 28 % del primo gruppo e il 36 % del secondo hanno ottenuto un risultato sufficiente ma non approfondito. Il contenuto sulla psicologia dei due protagonisti della novella è stato ben concepito, presentato come un semplice confronto descrittivo, con l’enumerazione delle specifiche di ciascuno, l’uso di un lessico adeguato ma non sempre vario e segnalando errori ortografici, morfosintattici e imprecisioni nella punteggiatura. L’ultima percentuale è del 16 % del primo gruppo e del 24 % del secondo, che ha ottenuto una trattazione insufficiente e non chiaramente articolata. Le idee espresse non sono prevalentemente interessanti, o si concentrano sulla semplice descrizione psicologica di uno dei protagonisti della novella. Viene utilizzato un lessico generico e limitato, le strutture linguistiche non sono del tutto corrette, con errori ripetuti di morfosintassi e di punteggiatura, senza fornire riferimenti personali.

Grafico 1. Risultati del Gruppo 1

Grafico 2. Risultati del Gruppo 2

Conclusioni

Generare un momento di valutazione « individuale » e « terminale » (Vertecchi, 2003 : p. 186) dopo ogni unità didattica compresa nel curriculum non mira affatto, come sostengono Worthen e Sandres, a rendere i discenti consumatori (Guasti, 1998 : p. 199). L’intento di tale impostazione è presentarla come un momento veramente prezioso, che contribuisce a rendere i soggetti, dopo un certo periodo, pienamente disponibili. In questo modo, si concretizzano i benefici della giusta pratica valutativa a livello « psicologico » (sicurezza, minor ansia, abbassamento del filtro affettivo), « soggettivo » (autonomia, problem-solving, socialità) e « per la prestazione » (valore percepito dalla prova, miglioramento della gestione della prova, miglioramento delle performance, punteggio migliore) » (Seragiotto, 2016 : p. 26).