La valutazione diagnostico-formativa della competenza di lettura

التقييم التشخيصي - التكويني لكفاءة القراءة

L’évaluation diagnostique-formative de la compétence en lecture

The diagnostic-formative assessment of reading proficiency

Othman Abderrezzaq Bendaho

p. 131-138

Othman Abderrezzaq Bendaho, « La valutazione diagnostico-formativa della competenza di lettura », Aleph, Vol 11 (1) | 2024, 131-138.

Othman Abderrezzaq Bendaho, « La valutazione diagnostico-formativa della competenza di lettura », Aleph [], Vol 11 (1) | 2024, 15 January 2024, 25 February 2024. URL : https://aleph.edinum.org/10661

La valutazione diagnostico-formativa è una tecnica per seguire il percorso di competenza di lettura degli studenti di lingua italiana. In questo contributo, dimostriamo come è stata valutata la competenza di lettura di ogni studente individualmente tramite le prove in itinere. L’attività di lettura e comprensione del testo è stata realizzata tramite l’uso del Blog, pertanto, la modalità di valutazione era online, e abbiamo adoperato una checklist adatta dagli studi di Nunan (1989) per seguire il percorso di competenza di lettura degli studenti.

التقييم التشخيصي التكويني هو أسلوب لمتابعة مسار تقييم كفاءة القراءة لطلاب اللغة الإيطالية. في هذا البحث، نسعى أن نوضح كيف يتم تقييم هذه الكفاءة من خلال التقييم المستمرة. وذلك من خلال استخدام المدونة الالكترونية كوسيلة للقراء و تقييم الطلبة.

L’évaluation diagnostique-formative est une technique permettant de suivre le parcours des compétences en lecture des étudiants en langue italienne. Dans cette étude, nous tenterons de mettre en évidence la manière dont les compétences en lecture de chaque étudiant ont été évaluées individuellement à l’aide des épreuves. L’activité de lecture et de compréhension de texte a été réalisée à travers l’utilisation du blog, l’évaluation était donc en ligne, et nous avons utilisé une grille de contrôle adaptée des études de Nunan (1989) pour suivre le parcours des compétences en lecture des étudiants.

The diagnostic-formative assessment is a technique to follow the reading competence development of Italian language learners. In this paper, we try to demonstrate how the reading competence of each student was assessed individually through the in continuous monitoring. The reading and text comprehension activity was conducted through the use of the Blog ; therefore, the assessment mode was online, and we used a checklist adapted from Nunan’s (1989) studies to follow the reading competence progress of the students.

Introduzione

La competenza di lettura, composta da abilità lessicali, morfosintattiche, pragmatiche, testuali e inferenziali, costituisce la mobilizzazione e l’orchestrazione di risorse cognitive, affettive e operative. Queste risorse consentono la creazione di pratiche adattate a situazioni ricorrenti, riflettendo l’influenza sociale sulla concezione olistica di « competenza » (Pellerey, 2002). Un’analisi approfondita di questa competenza, attraverso la valutazione diagnostico-formativa, è cruciale per comprendere il percorso di lettura di 15 studenti.

1. La lettura

1.1. La competenza di lettura

La competenza di lettura rappresenta un insieme di conoscenze, abilità e strategie in costante sviluppo, acquisite dai lettori nel corso della vita attraverso interazioni con gruppi più ampi. Coinvolge la capacità di interpretare, analizzare e utilizzare testi scritti, riflettendo su di essi e impegnandosi nella lettura per raggiungere obiettivi personali, accrescere le proprie conoscenze e competenze, e svolgere un ruolo attivo nella società. La competenza di lettura incorpora contenuti appresi in diverse situazioni di apprendimento e da esperienze personali. Secondo Siniscalco (2005), essa costituisce una capacità fondamentale non solo per affrontare la vita quotidiana, ma anche per avere successo nell’ambito dell’istruzione, dello studio e del lavoro. Siniscalco (2009) spiega che la competenza di lettura abbraccia una vasta gamma di competenze cognitive e metacognitive, dalla decodifica di base all’uso consapevole di diverse strategie di elaborazione dei testi. Queste competenze metacognitive emergono quando i lettori riflettono, controllano e adattano la loro attività di lettura in funzione di uno scopo specifico (Siniscalco, 2009, p. 23).

1.2. Attività di Lettura e Comprensione Mediante l’Utilizzo del Blog

Le attività di comprensione testuale sono proposte come compiti assegnati agli studenti e successivamente corrette online dal docente. Gli argomenti affrontati sono di attualità e coinvolgono vari aspetti della vita quotidiana e della cultura italiana. Al fine di rendere gli argomenti più accattivanti, sono stati introdotti temi quali moda, cucina, città italiane e altri, mirati a suscitare la curiosità del lettore e consentirgli di acquisire conoscenze socioculturali. L’attività è stata suddivisa in quattro unità, ciascuna contenente quattro testi, con l’ultimo atto a fungere sempre da verifica. Per la valutazione, abbiamo adottato una checklist ispirata agli studi di Nunan (1989), che comprende diverse fasi di valutazione della competenza di lettura nelle quattro prove. Tale checklist è stata elaborata in base agli aspetti delineati dal quadro di riferimento delle prove INVALSI italiano 2018 (QRPII 2018).

2. Valutazione Diagnostico-Formativa

2.1. Valutazione Diagnostico-Formativa

La valutazione diagnostica si attua all’inizio del percorso al fine di esaminare la situazione iniziale degli studenti in relazione all’attività didattica prevista ; costituisce un mezzo per verificare la padronanza dei prerequisiti necessari. Questa fase porta all’individuazione dei bisogni educativi di singoli individui o gruppi e coinvolge procedure mirate e adeguate per rilevare difficoltà e lacune, allo scopo di delineare il metodo più efficace per superarle (Graziano, 2005). Una volta identificati i punti deboli e quelli forti, la pianificazione del processo si basa sul potenziamento dei punti forti, collegando gli obiettivi dell’apprendimento alle condizioni di partenza e promuovendo l’autovalutazione (Graziano, 2005). La valutazione diagnostica fornisce informazioni sulle condizioni di avvio di specifiche procedure e sul loro sviluppo.

La valutazione formativa viene eseguita durante il percorso di apprendimento, consentendo al docente di valutare miglioramenti e aree che richiedono un riesame, e agli studenti di affrontare i punti deboli nel loro percorso di apprendimento, superando le difficoltà e le lacune (Graziano, 2005). Il termine « formativa » riflette la valutazione sistematica dei progressi dello studente nelle diverse fasi dell’attività di apprendimento, indicando le diverse operazioni di verifica dell’attività didattica. Questa forma di valutazione svolge un ruolo fondamentale come principale soluzione metodologica per distinguere gli itinerari formativi attraverso approcci diversificati, promuovendo una pianificazione individualizzata dell’apprendimento (Graziano, 2005). La valutazione formativa guida il docente nella scelta di soluzioni metodologiche adatte a diversificare gli interventi didattici, assumendo un ruolo regolativo rispetto all’azione didattica.

2.2. Percorso di Valutazione Diagnostico-Formativa

I risultati della prima e dell’ultima prova, presentate ogni fine unità, delineano il percorso di competenza di lettura di ciascuno studente. La valutazione diagnostico-formativa permette di analizzare le risposte individuali, evidenziando punti di forza e debolezza, e mettendoli in relazione con attività e prove successive.

L’approccio di valutazione diagnostico-formativa si rivela essenziale nell’analisi dettagliata della competenza di lettura degli studenti. Questo metodo informerà le future attività didattiche, puntando a potenziare le abilità di lettura degli studenti con precisione e rigore scientifico.

2.3. Risultati della Prova d’Entrata : Prova di Comprensione Scritta B1 CELI2

La prova d’entrata consiste in una valutazione di comprensione scritta di livello B1, composta da 37 domande a scelta multipla, con un totale di 40 punti. La prova è tratta dalla sessione estiva del 2007 della prova di conoscenza di lingua italiana di livello B1-CELI2 dell’Università di Perugia.

Studente

Punteggio

1

35/40

2

34/40

3

36/40

4

32/40

5

33/40

6

36/40

7

34/40

8

37/40

9

34/40

10

35/40

11

33/40

12

36/40

13

35/40

14

33/40

15

34/40

Tabella dei Risultati della Prova di Comprensione Scritta B1-CELI2

2.4. Risultati delle Prove In Itinere

In questa sezione, presentiamo i risultati della prima e dell’ultima prova, evidenziando le fasi della valutazione formativa della competenza di lettura degli studenti indagati.

Di seguito, sono elencati gli aspetti della competenza di lettura, i quali sono stati verificati attraverso le prove delle unità di lettura.

  1. Comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole.

  2. Individuare informazioni date esplicitamente nel testo.

  3. Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore.

  4. Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase).

  5. Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse.

  6. Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse.

  7. Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale.

  8. Riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali.

I risultati delle prove in itinere mostrano i progressi degli studenti nel corso dell’attività didattica, permettendo di valutare in modo formativo la loro competenza di lettura. La comparazione tra i risultati della prima e dell’ultima prova offre una panoramica dell’evoluzione individuale nel percorso di apprendimento.

Grafico dei risultati della prima unità.

Grafico dei risultati della prima unità.

2- Grafico dei risultati della quarta unità.

2- Grafico dei risultati della quarta unità.

3. Commento

Durante il corso di questa valutazione diagnostico-formativa, abbiamo osservato l’evoluzione di ciascun aspetto della competenza di lettura e le differenze di livello tra un’unità e l’altra (molto basso, basso, medio, alto, molto alto). Siamo stati in grado di identificare gli aspetti a basso o medio livello e quelli ad alto livello grazie ai risultati ottenuti durante le varie unità.

Secondo i dati mostrati nei grafici, il primo aspetto della competenza di lettura, ossia « la comprensione del significato letterale e figurato di parole ed espressioni e il riconoscimento delle relazioni tra parole », ha evidenziato nel primo test dell’unità 73 % di livello alto e il restante 27 % di livello medio. Nell’ultima prova, tutti gli studenti hanno raggiunto il livello molto alto.

Per il secondo aspetto, ovvero « l’individuazione delle informazioni date esplicitamente nel testo », i risultati della prima prova hanno mostrato che il 73 % ha ottenuto il livello alto, mentre il restante 27 % ha raggiunto il livello medio. Nell’ultima prova, la maggior parte ha ottenuto il livello molto alto.

Per il terzo aspetto, « fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore », nella prima prova il 67 % ha raggiunto il livello medio e il 33 % il livello alto. Nella quarta unità, si è notato un netto miglioramento, con il 73 % al livello molto alto e il restante 27 % al livello alto.

Per il quarto aspetto, « cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase) », nella prima unità il 73 % del campione aveva il livello medio e il 27 % quello alto. Nei risultati della quarta prova, tutti gli studenti hanno raggiunto il livello molto alto.

Per il quinto aspetto, « ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse », l’86 % aveva il livello medio nella prima unità, mentre nell’ultima unità il 93 % ha raggiunto il livello alto.

Per il sesto aspetto, « ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse », nella prima prova la maggior parte degli studenti (86 %) aveva il livello medio. Nei risultati dell’ultima unità, il 93 % del campione ha raggiunto il livello alto.

Per il settimo aspetto, « sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale », si osserva un progresso più lento, con la maggior parte (73 %) che aveva un livello medio nella prima unità. Nell’ultima prova, la maggior parte del campione ha avuto il livello medio (86 %), mentre solo due studenti hanno raggiunto il livello alto.

Per l’ottavo aspetto, « riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali », nella prima unità il 47 % aveva il livello basso, mentre il restante 53 % aveva il livello medio. Nell’ultima unità, la maggior parte degli studenti è arrivata solo al livello medio (86 %), mentre il restante 14 % è arrivato al livello alto.

Durante questo percorso di valutazione di competenza di lettura composto dalle quattro unità, siamo riusciti a evidenziare come questa competenza si possa sviluppare, spiegando i vari aspetti della competenza di lettura.

Conclusione

La valutazione diagnostico-formativa ci ha permesso di osservare lo sviluppo di ogni aspetto della competenza di lettura e le differenze di livello tra un’unità e l’altra (molto basso, basso, medio, alto, molto alto). Attraverso questa esperienza, abbiamo potuto verificare lo sviluppo del percorso di competenza di lettura dei nostri studenti, notando il passaggio di ogni aspetto da un grado a quello superiore.

In altre parole, siamo riusciti a evidenziare come avviene questo percorso, spiegando i vari aspetti della competenza di lettura. Contestualmente, abbiamo identificato disturbi di comprensione scritta che impediscono la comprensione e lo sviluppo di ogni aspetto, tra cui difficoltà legate al livello di istruzione, al contesto familiare e alla scarsa conoscenza degli aspetti socio-culturali. Abbiamo anche individuato difficoltà di comprensione del testo associate a problemi specifici del linguaggio in cui è stato scritto il testo, alla dislessia e alle difficoltà specifiche di memoria. Infine, abbiamo notato difficoltà legate all’elaborazione lessicale e all’elaborazione sintattica della frase.

Balboni, P. E. (1994). Didattica dell’italiano a stranieri. Roma : Bonacci Editore.

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Siniscalco, M. (2009). La competenza di lettura nel framework di PISA 2009.

Grafico dei risultati della prima unità.

Grafico dei risultati della prima unità.

2- Grafico dei risultati della quarta unità.

2- Grafico dei risultati della quarta unità.

Othman Abderrezzaq Bendaho

Badji Mokhtar- Université de Annaba

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