La valutazione sommativa di tipo soggettivo. Una valutazione adeguata all’approccio per competenze

التقييم الختامي الذاتي. تقييم مناسب لنهج المقاربة بالكفاءات

L'évaluation sommative subjective. Une évaluation adaptée à l'approche par les compétences

Subjective summative evaluation. An appropriate assessment of the skills approach

Soumia Bellakhdar

p. 119-130

Soumia Bellakhdar, « La valutazione sommativa di tipo soggettivo. Una valutazione adeguata all’approccio per competenze », Aleph, Vol 11 (1) | 2024, 119-130.

Soumia Bellakhdar, « La valutazione sommativa di tipo soggettivo. Una valutazione adeguata all’approccio per competenze », Aleph [], Vol 11 (1) | 2024, 15 January 2024, 21 July 2024. URL : https://aleph.edinum.org/10682

Grazie all’impegno di specialisti nei campi didattici e pedagogici, l’ambito scientifico, specialmente nell’ultimo decennio, sta assistendo a una varietà di contributi, soprattutto quelli relativi all’ambito valutativo. In questo articolo, ci proponiamo di evidenziare le peculiarità della valutazione sommativa, un processo che consente al docente di italiano come lingua straniera, nell’atto di insegnare attraverso competenze la comprensione del testo letterario « narrativo », di misurare l’efficienza della sua pratica didattica, di determinare il livello di competenza raggiunto e di fornire soluzioni e suggerimenti proficui alla luce di quanto ottenuto per favorire un miglioramento continuo.

بفضل التزام المتخصصين في المجالات التعليمية والتربوية، تشهد الساحة العلمية، خاصة في العقد الأخير، تنوعًا في المساهمات، خاصة تلك المتعلقة بالتقييم. وفي هذا المقال، نهدف إلى التأكيد على خصائص التقييم الشامل، هذه العملية التي تسمح لمدرس اللغة الإيطالية كلغة أجنبية، في فعل التدريس من خلال المهارات، بقياس فعالية ممارسته التعليمية، وتحديد مستوى الكفاءة المحققة، وتوفير حلول واقتراحات مجدية في ضوء النتائج المحصلة لتشجيع التحسن المستمر.

Grâce à l’engagement de spécialistes dans les domaines didactiques et pédagogiques, l’arène scientifique, surtout au cours de la dernière décennie, connaît une diversité de contributions, en particulier celles liées à l’évaluation. Dans cet article, nous nous proposons de souligner les particularités de l’évaluation sommative, un processus qui permet à l’enseignant d’italien en tant que langue étrangère, dans l’acte d’enseigner par compétences la compréhension du texte littéraire « narratif », de mesurer l’efficacité de sa pratique pédagogique, de déterminer le niveau de compétence atteint et de fournir des solutions et des suggestions rentables à la lumière des résultats obtenus pour encourager l’amélioration continue.

Thanks to the commitment of specialists in the didactic and pedagogical fields, especially in the last decade, the scientific arena is witnessing a diversity of contributions, particularly in the area of evaluation. In this article, we aim to underline the peculiarities of summative evaluation, a process that allows the teacher of Italian as a foreign language, in the act of teaching comprehension of the « narrative » literary text through skills, to measure the efficiency of their teaching practice, determine the level of competence achieved, and provide profitable solutions and suggestions in light of the obtained results to encourage continuous improvement.

Introduzione

Linsegnamento e lapprendimento delle lingue straniere costituiscono unattività che richiede la mobilizzazione di diverse abilità, nonché competenze didattiche, pedagogiche e cognitive specifiche. Nel contesto della didattica delle lingue, la maggior parte degli esperti orienta le discussioni verso la tematica della didattica per competenze, al fine di arricchire il dibattito con nuove teorie e tecniche che possano guidare la missione educativa e contribuire allo sviluppo professionale degli insegnanti. Questo approccio mira inoltre a promuovere negli studenti comportamenti, attitudini e competenze utili e produttivi.

La valutazione per competenze, oltre a rappresentare un momento di verifica degli apprendimenti, costituisce un’opportunità significativa per l’insegnante di effettuare una valutazione sommativa circostanziata e specifica. In tale contesto, emergono alcune questioni cruciali :

  1. Gli strumenti di valutazione :

  • Quali strumenti sono più adatti per valutare la comprensione della lettura e la dimensione produttiva della competenza testuale ?

  • Come possono tali strumenti essere adeguati per misurare le competenze linguistiche in modo preciso e affidabile ?

  1. Il ruolo del discente nelle diverse fasi della valutazione periodica :

  • Come il discente partecipa attivamente al processo di valutazione periodica ?

  • Qual è il suo ruolo nella autovalutazione e nella riflessione critica sulle proprie abilità linguistiche ?

  • Come la partecipazione attiva degli studenti può essere integrata nel processo di valutazione per favorire un apprendimento più efficace ?

Affrontare queste questioni richiede un approccio metodologico rigoroso, basato su principi pedagogici e psicologici consolidati. Ladozione di strumenti di valutazione validati e lintegrazione di pratiche partecipative degli studenti contribuiranno a garantire una valutazione accurata e significativa delle competenze linguistiche, promuovendo nel contempo un ambiente di apprendimento dinamico e interattivo.

1. Trattamento Teorico dell’Argomento

Nellapprofondimento della tematica della didattica per competenze e del suo orientamento verso un approccio basato sulla risoluzione di problemi, emerge ineludibilmente laccentuazione della valutazione come elemento centrale. Un aspetto peculiare, intrinseco alla pianificazione delle diverse componenti del curricolo e manifestatosi in molteplici sfaccettature, è la responsabilità del docente nel determinare ciò che sia congruente con i principi di una particolare prospettiva didattica rispetto ad unaltra.

In conformità ai criteri propri di ciascuna delle sue varianti, il concetto di « valutazione », così come delineato da Serragioto (2016 : p. 35), si configura come un atto pedagogico essenziale nell’ambito della prassi didattica. Tale atto è orientato a valorizzare le prestazioni degli studenti, classificarle e criticarle, generando così un processo di cambiamento, rafforzamento e supporto alla trasformazione educativa.

Questo processo produttivo, caratterizzato dalla sua diversità e natura critica, si configura come un’interazione intricata di variabili, espresse attraverso concetti quali « contesti, attori, risorse, contenuti, metodologie, strumenti, tecniche, criteri docimologici e modalità di restituzione del feedback » (ibid.). Al contrario di concepire la valutazione come un semplice « controllo e misurazione quantitativa di conoscenze », come suggerito da Gentile » (2016 : p. 8), essa va piuttosto intesa come un processo attivo che si sviluppa all’interno di ciascun processo di apprendimento. Tale processo offre feedback continuo agli studenti per migliorare il loro apprendimento e agli insegnanti per rendere le loro proposte didattiche sempre più efficaci e contestualizzate.

Contrariamente alla concezione lineare della valutazione, è imperativo abbandonare l’idea che essa sia un’attività passiva, mera misurazione quantitativa della conoscenza. Piuttosto, occorre correttamente definirla come un delicato appuntamento formativo, sia continuo che periodico. La valutazione è volta a definire, attraverso un’analisi completa dei risultati, i punti salienti di ogni progresso individuale, offrendo spiegazioni ragionevoli alle possibili cause di insuccesso, incapacità o debolezza. Inoltre, essa mira a valutare l’efficacia delle scelte didattiche predisposte e l’efficienza delle sperimentazioni sino a quel momento intraprese.

1.1. La Valutazione Ex-post Sommativa nellambito della Didattica per Competenze

Tra le diverse tipologie di valutazione, oggetto di approfondite ricerche teoriche e pratiche, si pone lattenzione sulla valutazione sommativa, considerata di rilevanza e adeguatezza nella prassi didattica per competenze, in virtù delle sue funzioni, strumenti ed oggetti.

Le definizioni di valutazione sommativa, anche denominata « riepilogativa » (Serragioto, 2016 : p. 37) o « ex-post » (Rinaldi, 2012 : p. 91), concordano nel considerarla come un momento normativo finale. Questo momento, tramite una traccia significativa di verifica al termine di un’unità didattica (Bonani, 2003, p : 176), mira a misurare e certificare il livello delle conoscenze e delle capacità/abilità che delineano una competenza.

1.2. La Tipologia Soggettiva della Valutazione Sommativa

Oltre alla tipologia oggettiva, basata principalmente su quesiti con stimoli chiusi che limitano lespressione e la spiegazione del discente, sostenendo la praticabilità ed economicità nella correzione (Seragiotto, 2016 : p. 46), il docente, in base alle finalità e al contenuto del suo curricolo, può optare per la valutazione soggettiva.

Caratterizzata da modalità di preparazione, svolgimento e correzione totalmente diverse dalla valutazione oggettiva, la verifica non strutturata si basa su stimoli aperti (Autieri, Calvino, Malandrino, Riccardi, 2016 : p. 297), ben formulati (diretti, indiretti, singoli o composti). Questa verifica è eseguita per valutare, attraverso un’elaborazione scritta, le dimensioni di una data competenza.

Dall’esecuzione del compito aperto, che richiede al discente un tempo adeguato per delineare le fasi del processo di scrittura, emerge un fondamentale momento della valutazione non strutturata, il quale è strettamente dipendente dall’insegnante che « è chiamato ad esprimere un giudizio sulla prestazione di uno studente attribuendo un punteggio che può essere influenzato da fattori personali e di natura emotiva » (Seragiotto, 2016 : p. 47).

L’operazione accurata richiede che l’insegnante, per esaminare le diverse riflessioni, prepari una griglia ben articolata, con criteri specifici e dettagliati (indicatori/descrittori) accompagnati da una scala di punteggi. Come sottolineato da Elevati, Pavoni, Sironi (2000 : p. 26), la chiarezza e l’oggettività dei criteri di giudizio sono fondamentali per evitare demotivazioni degli studenti, che potrebbero sentirsi valutati in base a criteri personali e non esplicitati.

In conclusione, la valutazione soggettiva, realizzata attraverso vari strumenti di verifica, mira a valorizzare non solo il sapere recuperato dalla memoria riconoscitiva, ma anche quanto fatto sulla memoria rievocativa (Autieri, Calvino, Malandrino, Riccardi, 2016 : p. 297). Durante la correzione, essa identifica il livello di capacità del discente nel utilizzare creativamente le conoscenze, rispettare la struttura del testo, seguire norme specifiche, argomentare con riferimento all’esperienza e presentare idee con chiarezza ed accuratezza linguistica.

2. Parte Sperimentale

Lattività attualmente in corso costituisce la fase conclusiva di ununità didattica1 allinterno di un curricolo strutturato2, mirato a implementare le fondamenta dellapproccio per competenze focalizzato sullinsegnamento della comprensione della lettura. Il suo obiettivo primario è quello di valutare in modo accurato il livello di competenza espressiva dei discenti3 e la loro capacità di utilizzare i propri riferimenti personali per rafforzare e consolidare le abilità di scrittura.

Nell’ambito delle varie tipologie di test scritti, si propone un esame di natura soggettiva. Tale esame prevede la formulazione di una sola domanda aperta, preceduta da una breve prefazione fornente eventuali chiarimenti sull’argomento. Gli studenti sono invitati a produrre, attraverso un saggio breve, una consapevole descrizione comparativa psicologica dei due protagonisti della narrazione « La Giara ».

La scelta di un testo di tipo soggettivo, con la sua unica domanda aperta, è finalizzata a consentire agli studenti di esprimersi in modo libero e approfondito. La richiesta di una descrizione comparativa psicologica richiede non solo una comprensione approfondita della trama e dei personaggi, ma anche la capacità di analizzare e confrontare le sfumature psicologiche dei protagonisti.

Questo tipo di valutazione si inserisce in un contesto più ampio di prassi didattiche orientate alle competenze, in cui l’obiettivo è non solo valutare il livello di conoscenza degli studenti, ma anche la loro abilità nell’applicare in modo critico ciò che hanno appreso. La scelta di un’analisi comparativa psicologica, inoltre, richiede una riflessione approfondita e una capacità di collegare le conoscenze acquisite durante l’unità didattica con una prospettiva analitica e critica.

2.1. Fasi della Somministrazione dellEsame

2.1.1. Fase di Pre-test

Il test viene somministrato con una durata4 non dissimile da quella assegnata per lo svolgimento dei due test precedenti, senza alcun tempo supplementare, in quanto ritenuto adeguato per completare le fasi e le procedure dello schema-azione (problem-solving), che verranno dettagliate nei paragrafi successivi.

2.1.2. Fase di Svolgimento

  1. Momento di Pre-scrittura Al principio del test, il discente è incoraggiato a leggere attentamente la traccia, allo scopo di comprendere e individuare gli elementi chiave da trattare in ciascuna sezione dellelaborato scritto (introduzione, sviluppo e conclusione). È invitato, inoltre, a effettuare un brainstorming per raccogliere tutte le informazioni pertinenti allautore, alla novella e agli eventi correlati ai due protagonisti.

  2. Momento di Scrittura In questa fase, di importanza non inferiore alla precedente, il candidato deve utilizzare una bozza per la prima stesura e non trascrivere sul foglio di risposta distribuito fino a quando non è assicurata la fluidità dell’elaborato. Lo studente è tenuto a rivedere le caratteristiche psicologiche dei protagonisti della novella semplificata, analizzando leffetto dellaspetto fisico e sociale sulla formazione e sullaffermazione della personalità narcisistica di Don Lollò. È fondamentale esaminare il modo in cui il personaggio tratta gli abitanti del villaggio, sfruttando la loro necessità e povertà per soddisfare i propri interessi e influenzare la loro psiche, come evidenziato nella sofferenza derivante dalle pressioni su Zi’Dima. Nel saggio scritto, è richiesta uninterpretazione accurata e linguistica delle caratteristiche di semplicità, umiltà, coscienza e maturità del secondo personaggio, il quale funge da specchio riflettente per gli altri abitanti del villaggio. Questa interpretazione va contro la percezione di Don Lollò, il quale considera latteggiamento di Zì Dima una debolezza da sfruttare per esercitare il controllo.

  3. Momento di Revisione Dopo la prima stesura, è necessario procedere a una revisione per rivedere il testo, verificare la pertinenza tematica, lintegrità linguistica e la logicità contenutistica. È importante assicurare il rispetto della struttura che comprende una breve introduzione sullargomento, sulla novella o sullautore, una conclusione che riassume quanto esposto nello sviluppo e lespressione di una personale opinione.

2.1.3. Fase di Post-test

Per la valutazione del contenuto scritto, si applica lo stesso criterio utilizzato per i diversi saggi brevi durante la terza unità didattica. Ai descrittori del 1, 2, 3e del 4 indicatore viene assegnato un punteggio di 4.5 punti, mentre quelli relativi al quinto indicatore della griglia ricevono un punteggio di 2 punti. Il voto espresso in 20esimi viene successivamente convertito in un giudizio laterale.

Tabella 1. Griglia di criteri adottati per la valutazione del test U.D.3

Indicatori

Descrittori

V/20

Articolazione

Chiara ed ottima pianificazione

4.5

Elaborato ben articolato.

4

Elaborato di articolazione sufficiente.

3

Elaborato parzialmente articolato.

2

Elaborato non del tutto ordinato.

0

Coerenza e coesione del contenuto

Del tutto coerente e coeso.

4.5

Nel complesso coerente e coeso.

4

Coerenza e coesione sufficienti.

3

Parziale coerenza e coesione.

2

Incoerente ed incoeso.

0

Padronanza lessicale

Elaborato di lessico ricco.

4.5

Lessico vario e preciso.

4

Lessico buono ed appropriato.

3

Lessico generico e non sempre appropriato.

2

Lessico povero e ripetitivo.

1

Correttezza delle strutture linguistiche

Elaborato del tutto corretto e preciso nella punteggiatura.

4.5

Semplici strutture, nel complesso corrette e puntuali nella punteggiatura.

4

Con qualche errore di rilievo nelle strutture linguistiche e/o nella punteggiatura.

3

Con errori rilevanti a livello delle strutture linguistiche e/o nella punteggiatura.

2

Con errori ripetitivi a livello delle strutture linguistiche ed uso impreciso della punteggiatura.

1

Riferimenti culturali e personali

Elaborato sostenuto con qualche solida riflessione personale.

2

Elaborato con qualche riflessione pertinente alla consegna.

1

Assenti riferimenti personali per sostenere le idee.

0

2.2. Analisi dei voti ed elaborazione dei giudizi

I risultati derivanti dalla procedura di valutazione sono sistematicamente raccolti, compilati e categorizzati per valutazione allinterno di due apposite tabelle.

Tabella 2. I risultati dei due gruppi ottenuti dal test

Voto

Giudizio

Risultati/Percentuali Primo gruppo

Da 17 a 20

Eccellente

0 %

4 %

Da 15 a 16.75

Ottimo

24 %

8 %

Da 15 a 16.75

Ottimo

Da 13 a 14.75

Buono

32 %

28 %

Da 13 a 14.75

Buono

Da 11 a 12.75

Sufficiente

28 %

36 %

Da 11 a 12.75

Sufficiente

Da 8 a 10.75

Insufficiente

16 %

24 %

Da 8 a 10.75

Insufficiente

Inferiore a 7.5

Gravemente insufficiente

0 %

0 %

Inferiore a 7.5

Gravemente insufficiente

Voto

Giudizio

Risultati/Percentuali Primo gruppo

Risultati/Percentuali Secondo gruppo

Voto

Giudizio

Da 17 a 20

Il primo commento riportato nella tabella sopra menzionata si riferisce al 36 % dei due gruppi, tra i quali il 4 % del secondo gruppo ha ottenuto un giudizio eccellente. Il 24 % del primo gruppo e l’8 % del secondo gruppo hanno ricevuto un giudizio ottimo. Entrambi i gruppi hanno realizzato un lavoro interessante, preciso nella produzione scritta e ben strutturato in termini di lunghezza (introduzione, sviluppo e conclusione), con proprietà lessicali, correttezza morfosintattica e competenza nella punteggiatura. Nonostante il contenuto non affronti gli effetti della dimensione sociale, materiale e psicologica, i candidati hanno delineato, attraverso idee apprezzabili, le peculiarità psicologiche dei due protagonisti. Hanno spiegato in diversi modi come l’artigiano, che è calmo e modesto per natura, ha assorbito al massimo la rabbia del proprietario. Quest’ultimo ritiene che i suoi beni, in quanto proprietà assoluta, gli conferiscano il diritto di controllare e molestare continuamente le persone. Questo aspetto del lavoro e della riflessione degli studenti ha costituito la prova della loro capacità di esprimere in modo efficace ed appropriato uno degli spunti di riflessione trattati da Pirandello nella sua novella.

Dai risultati, emerge che il 32 % del primo gruppo e il 28 % del secondo hanno realizzato una produzione ben articolata, globalmente coerente e coesa, con buona correttezza linguistica e proprietà lessicale. Hanno presentato idee significative sul contrasto e il confronto tra la personalità equilibrata e orgogliosa del primo gruppo e quella arrogante e in crisi interiore del secondo gruppo, manifestata attraverso emozioni e comportamenti incontrollabili. Il 28 % del primo gruppo e il 36 % del secondo hanno ottenuto un risultato sufficiente ma non approfondito. Il contenuto sulla psicologia dei due protagonisti della novella è stato ben concepito, presentato come un semplice confronto descrittivo, con l’enumerazione delle specifiche di ciascuno, l’uso di un lessico adeguato ma non sempre vario e segnalando errori ortografici, morfosintattici e imprecisioni nella punteggiatura. L’ultima percentuale è del 16 % del primo gruppo e del 24 % del secondo, che ha ottenuto una trattazione insufficiente e non chiaramente articolata. Le idee espresse non sono prevalentemente interessanti, o si concentrano sulla semplice descrizione psicologica di uno dei protagonisti della novella. Viene utilizzato un lessico generico e limitato, le strutture linguistiche non sono del tutto corrette, con errori ripetuti di morfosintassi e di punteggiatura, senza fornire riferimenti personali.

Grafico 1. Risultati del Gruppo 1

Grafico 1. Risultati del Gruppo 1

Grafico 2. Risultati del Gruppo 2

Grafico 2. Risultati del Gruppo 2

Conclusioni

Generare un momento di valutazione « individuale » e « terminale » (Vertecchi, 2003 : p. 186) dopo ogni unità didattica compresa nel curriculum non mira affatto, come sostengono Worthen e Sandres, a rendere i discenti consumatori (Guasti, 1998 : p. 199). L’intento di tale impostazione è presentarla come un momento veramente prezioso, che contribuisce a rendere i soggetti, dopo un certo periodo, pienamente disponibili. In questo modo, si concretizzano i benefici della giusta pratica valutativa a livello « psicologico » (sicurezza, minor ansia, abbassamento del filtro affettivo), « soggettivo » (autonomia, problem-solving, socialità) e « per la prestazione » (valore percepito dalla prova, miglioramento della gestione della prova, miglioramento delle performance, punteggio migliore) » (Seragiotto, 2016 : p. 26).

1 L’unità è concentrata sulla competenza espressiva-riflessiva, contiene in interno tre unità di apprendimento oltre alla verifica programmata al

2 Il progetto è calendarizzato nell’arco didattico da Ottobre 2018 a Maggio 2019, con una durata complessiva di 39 ore e da 12 a 13 ore per ogni U.D.

3 Essi costituiscono un gruppo di 50 studenti suddivisi in due classi, frequentanti l’ultimo anno del Corso di Laurea in Lingua Italiana all’

4 Un’ora e mezza è la durata di questo test, mentre quello programmato per finire U.D.1 e U.D.2 è stato di tre ore.

Autieri M., Calvino R., Malandrino N., Riccardi A. (2016). A18 Filosofia e scienze umane (ex A 036). Maggioli Editore. Santarcangelo di Romagna.

Bonani G. P. (2003). Formazione digitale. Progettare l’e-learning centrato sull’utente. FrancoAngeli. Milano.

Elevati C., Pavoni V., Sironi R. (2000). Realizzare prove di valutazione a test. Guida metodologica per insegnanti di scuola superiore orientatori psicologi. Collana di Orientamento e di Strumenti Didattici. Alpha Test Hoepli. Milano.

Gentile G. (2016). Prove di competenza, compiti di realtà e rubriche di valutazione -ITALIANO- SCUOLA PRIMARIA : Strumenti e materiali per valutare e certificare le competenze degli alunni. Edizioni Centro Studi Erickson. Trento.

Guasti L. (1998), Valutazione e innovazione. De Agostini. Novara.

Rinaldi F. M. (2012). Il monitoraggio per la valutazione : Concetti, metodi, strumenti. FrancoAngeli. Milano.

Serragiotto G. (2016). La valutazione degli apprendimenti linguistici. Bonacci editore. Torino.

Vertecchi B. (2003). Manuale della valutazione : Analisi degli apprendimenti e dei contesti. FrancoAngeli. Milano.

Appendici

Unità didattica : Dal testo all’espresione e all’immaginazione

Competenza da svolgere : Competenza espressiva-riflessiva

Tipologia testuale : Testo narrativo Nome..................................

Genere narrativo : La novella pirandelliana Cognome ..............................

Tempo (ora e mezza)

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Test finale

Introduzione

Gli avvenimenti della giara ci permettono di scoprire una società caratterizzata dalla miseria e dalla povertà e due personaggi principali che possiamo incontrare nella nostra vita quotidiana.

Il linguaggio descrittivo e dialogico usato da Pirandello nella scrittura della giara evidenzia la massima diversità tra Don Lollo e Zi’ Dima. Una diversità che alla fine sfocia in un contrasto inconciliabile e determina, appunto, la rottura della giara.

Argomento richiesto

Sulla base della tua comprensione, svolgi l’argomento con una riflessione che non superi le “15 righe” facendo una breve descrizione “psicologica” di questi due personaggi, che metta in evidenza i relativi aspetti positivi e negativi.

1 L’unità è concentrata sulla competenza espressiva-riflessiva, contiene in interno tre unità di apprendimento oltre alla verifica programmata al termine di essa.

2 Il progetto è calendarizzato nell’arco didattico da Ottobre 2018 a Maggio 2019, con una durata complessiva di 39 ore e da 12 a 13 ore per ogni U.D.

3 Essi costituiscono un gruppo di 50 studenti suddivisi in due classi, frequentanti l’ultimo anno del Corso di Laurea in Lingua Italiana all’Università di Blida 2. Ogni gruppo formato da 25 studenti; il 64% dei partecipanti proviene dal Nord, il 22% dall’Ovest e il 14% dal Sud. Nessuno dall’Est (0%).

4 Un’ora e mezza è la durata di questo test, mentre quello programmato per finire U.D.1 e U.D.2 è stato di tre ore.

Grafico 1. Risultati del Gruppo 1

Grafico 1. Risultati del Gruppo 1

Grafico 2. Risultati del Gruppo 2

Grafico 2. Risultati del Gruppo 2

Soumia Bellakhdar

Université Alger 2

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