مقدمة
يعد حقل تعليمية اللغة العربية للناطقين بغيرها من الحقول التي لقيت اهتماما كبيرا في الآونة الأخيرة بسبب الإقبال الكبير على تعلم اللغات وتعليمها، فأًلِّفت لذلك مراجع تؤسس لهذا العلم، وتقنّن له بكثير من المفاهيم والاصطلاحات التأسيسية ومن ذلك كتاب (المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى) لرشدي أحمد طعيمة الذي يُعد في نظر الكثيرين من المراجع التأسيسية الهامة في هذا المجال؛ حيث يمزج بين النظرية في التعريف بالمفاهيم والمصطلحات الشائعة، وبين التطبيق؛ إذ يُقدِّم نهاية كل وحدة تساؤلات تثبِت ما تمَّ عرضُه في بداية كل درس مفاهيمي.
وعليه، فإن موضوع بحثنا اختصر الحديث في التعريف بأهم المصطلحات التَّربوية في نظر رشدي طعيمة من خلال كتابه المرجع في تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى، أما سبب اختيارنا لهذا الموضوع دون غيره فنابع من ثراء هذه المدونة بالكثير من المصطلحات التي حاول طعيمة التعريف بها وتنوير القارئ بدلالتها. ونظرا لكثرتها فإننا توقفنا عند أهمها وهو مفهوم (تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى) الأخير الذي يعلل على مفاهيم ومصطلحات أخرى مرتبطة به، كمفهوم النطق، ومفهوم اللغة الأم واللغة الأولى واللغة الأجنبية وغيرها من المصطلحات ذات العلاقة.
انطلاقا مما سبق فإن منهج الدراسة كان الوصف من خلال آليتي الاستقراء والتحليل. أما الأهداف المنوط تحقيقها من الدراسة فتتلخص في التعريف بنظرة رشدي طعيمة للاصطلاحات المرتبطة بتعليم العربية للناطقين بلغات أخرى وسبب تفضيله لمفهوم دون آخر.
كذا يجدر بنا في نهاية هذه الدراسة الوقوف على أهم المتغيّرات في رؤية رشدي طعيمة حول اصطلاح العربية للناطقين بلغات أخرى. وعليه تمثلت إشكالية الدراسة فيما يلي: ما أهم الاصطلاحات التربوية والمفاهيم الاصطلاحية التي عالجها رشدي طعيمة في كتابه (المرجع) ؟ وما وجهة نظره في ذلك؟ وللإجابة على هذه التساؤلات وغيرها اعتمدنا بيبلوغرافيا بحثية تمثلت في المرجع مدونةً رئيسة في البحث، ومؤلفات أخرى مرتبطة بالبحث والباحث في كثير من المصطلحات الأخرى.
وفي النهاية خلصنا إلى نتيجة مفادها أن رشدي طعيمة استساغ استعمال (تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى) لاعتبارين أساسيين هما: مفهوم النطق ودلالته؛ حيث يحمل دلالة خاصة ترتبط بالمفهوم الاصطلاحي للغة، ودلالة عامة ترتبط بكل ما من شأنه التعبير والتواصل به كلغة الإشارة ولغة التواصل بالحاسب الآلي..إلخ. أما الاعتبار الثاني فيرتبط بكون هذا الاصطلاح عبارة عن ترجمة من الانجليزية وبالتالي له أساس قاعدي يرتكز عليه دون غيره.
1. التعريف بالمؤلِّف
نقلا عن الشبكة العنكبوتية، ونتفٍ معلوماتية من مؤلفاته العلمية نورد تعريفا موجزا عن حياته الفكرية.. رشدي أحمد طعيمة أحد عمالقة الفكر التربوي في الوطن العربي، ذاع صيته في العالم بأسره؛ حيث جاب كثيرا من دوله عالما ومتعلما، شغل منصب أستاذ المناهج وطرق التدريس والعميد الأسبق لكلية التربية بجامعات المنصورة، وجامعة السلطان قابوس، وجامعة الإمارات. كما شغل مناصب أكاديمية وإدارية عديدة؛ حيث عمل مديراً لوحدة تطوير المناهج بمركز تطوير الأداء الجامعى، وعميدا لكلية التربية بالمنصورة، ورئيس مجلس قسم المناهج وطرق التدريس بذات الكلية.
شارك في مؤتمرات علمية عديدة داخل الوطن وخارجه. يذكر له الكثير من الأبحاث والدراسات العلمية خاصة ما ارتبط منها بمجال تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وللناطقين بها، ومن أهم كتبه: المهارات اللغوية، تحليل المحتوى، والمرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
ألف رشدي أحمد طعيمة مؤلفات كثيرة في مجالات اللسانيات واللسانيات التطبيقية، وما كتاب « المرجع » إلا كدستور يقنِّن تعليمية اللغة العربية للناطقين بغيرها بشكل ميسّر يفيد قارئه بكثير من المفاهيم والتوجيهات المساعدة في ذات المجال.
يؤكد رشدي طعيمة في مقدمة كتابه (المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى) كثيرا من النقاط المساعدة في فهم معطيات وخلفية مادته العلمية، ليختم حديثه بعرض الخلفية السببية لتأليف المرجع منذ أن كان حلما يساور صاحبه، ويراوده لسنوات طوال، حتى أذن الله له بتحقيقه بفضل جهود علماء وأساتيذ من ذوي الاختصاص في معهد اللغة العربية بجامعة أم القرى بمكة المكرمة، حين تلقى دعوة تفرغ علمي لهذا المُنجز حتى إتمامه. ومما ساعده في التفكير في تأليف كتاب من هذا النوع، بهذه الميزات والخصائص حركته التنقلية ورحلاته العلمية في كثير من دول العالم، إما طالب علم، أو زائرا، أو مدرسا. فرأى بأم عينه مدى الحاجة والنقيصة التي يرجوها معلم ومتعلم العربية للناطقين بلغات أخرى. ولم يكن هؤلاء في نظره بحاجة إلى أساس نظري بقدر حاجتهم إلى مرجع عملي ينير فهمهم، ويساعدهم على العمل بشكل تطبيقي أكثر. ومع تباين ظروف كل بلد من هذه البلاد، وخصائص كل صنف من هؤلاء المعلمين، انتقى الكاتب الحاجات والمعطيات التي تتناسب وطبيعة الفئة التعليمية، كالتركيز على التعريف بأهم المفاهيم، والأساليب التربوية الحديثة في تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى يقول طعيمة في هذا السياق:
« لم يكن هؤلاء المعلمون، كما بدا للكاتب، في حاجة للإطار النظري الواسع، أو التفصيلات الأكاديمية المتخصصة، أو الاتجاهات الحديثة المتطرفة قدر حاجتهم لعمل علمي يجمع بين أمرين : أولهما تغطية أكبر عدد من هذه المفاهيم والأساليب التربوية، وثانيهما معالجة هذه المفاهيم والأساليب بشكل موجز غير موسع، مقتضب غير مفصل، تاركا الخوض في عباب المحيط العلمي لمن يستطيع ذلك. » (طعيمة، 1986، صفحة ع)
وبالتالي كان توضيح المفاهيم، والتعريف بالمصطلحات التربوية الحديثة مًهِما في تنوير معلم ومتعلم العربية من الناطقين بلغات أخرى.
2. عنوان الكتاب
إن أهم مدخل في التعريف بأي مؤلَّف يتمثل في دلالة العنوان ونمطيته، وكتاب « المرجع في تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى » جاء معرَّفا ولم يقصد الكاتب بذلك الادعاء بالتفرُّد، أو كونه الأوحد في هذا المجال، بل كما قال :
«أستميح القارئ عذرا في استخدام أداة التعريف في عنوان هذا الكتاب (المرجع في تعليم العربية) إذ لا أقصد بذلك الاقتصار عليه أو الزعم باستيفائه جوانب الحديث، أو الانتقاص مما سبق من كتب.. فلكل ما ألّف في هذا المجال الجديد قدره، ولكل ما صدر في هذا الميدان البِكر قيمته.. ولهذا الكتاب شأن غيره من الكتب، قدره وهدفه وخطته وجمهوره..وله بعد ذلك قصة. » (طعيمة، 1986، صفحة ك)
فهو يرى بأن هذا المجال مازال جديدا رغم ما أُلِّف فيه، ولا في كتابه إلا أن شأنه وقدره يختلف عن غيره في كثير من طروحاته وهو ما لاحظناه في تعريفه لمصطلحات تطرق لها بشكل مميز ومستقل في معرض حديثه عن الأسس التربوية في تعليمية العربية للناطقين بلغات أخرى.
بيد أنه لا يهمل جهد غيره بل يُقِر بإفادته من الجهود والدراسات السابقة له. فعند ذكره سبب استعماله مصطلح (تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى) دون غيره من الاصطلاحات الأخرى ذكر كتاب على القاسمي وكتاب محمود كامل الناقة.
1.2. هدف الكتاب
لكل مُنجز هدف وغاية، أما غاية هذا الكتاب فانقسمت إلى غايات عقَدية وأخرى تعليمية كما يلي :
-
الأهداف الدينية: وهي حسب المؤلّف تتمثل في الغاية التعبُّدية، التي تعد الأسمى في مجال تعليم اللغة العربية وتعلّمها، يقول طعيمة في هذا الصدد: «فأما قدره فيستمده من غايته الأسمى التي ينشدها، وهي الإسهام في نشر لغة اتخذ منها الإسلام لسانا له منذ أن نزل القرآن الكريم بها، فقامت بينهم صلات لا تُدفع، وتوثقت أواصر لا تُقطع، وأصبحت العربية لغة تعبدية لا تسقط مسؤولية نشرها عن أي مسلم مقتدر. » (طعيمة، 1986، صفحة ك) فتعلم العربية له أصل ديني تعبدي نابع من الإيمان وعقيدة الإسلام.
-
الأهداف التعليمية: وهي التي تعالج ما يحتاجه المعلم والمتعلم في ظل الموقف التعليمي، إضافة لما تتطلبه البيبلوغرافيا البحثية في هذا المجال؛ حيث يسعى الباحث من خلال المرجع إلى تحقيق ما يلي (طعيمة، 1986، صفحة ل):
-
تزويد المشتغلين بتعليم العربية للناطقين بلغات أخرى ببعض المفاهيم والأساليب التربوية التي تعد من وجهة نظره أساسية لهم ولازمة لأداء عملهم.
-
تعريفهم بالاتجاهات الحديثة في ميدان تعليم اللغات الأجنبية وأبرز الجوانب التطبيقية المناسبة في ذلك.
-
عرض أهم النتائج للدراسات البحثية والتطبيقية في مجال تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى، وفتح المجال أمام الدراسات الحديثة.
2.2. منهج الكتاب
عالج رشدي طعيمة مادة كتابه وفق منهج يتماشى والأسلوب الإجرائي الذي يزاوج بين النظرية والتطبيق؛ حيث تضمن هذا الكتاب 114 وحدة في 15 بابا، وكل وحدة من وحداته قسمها إلى ثلاثة أقسام هي: الأهداف – المحتوى- المناقشة. أما وأن هذا الكتاب يتكون من محاور متعددة فإنه غير مخصص لطرائق التدريس، كما لا يمكن عده في تخصص علم النفس أو علم النفس التربوي كونه لا يتعامل مع المعلم والمتعلم بقدر ما يعمل على توضيح سُبُل تقديم المادة العلمية المتمثلة في اللغة العربية للناطقين بغيرها وعليه فهو «عمل يُقدِّر مؤلفه حدود جمهوره الذي يُتوَقَع أن يستخدمه فهو جمهور ليس بالمتخصص الذي يهمه الغوص في حقائق الأشياء والخوض في تفصيلات الأمور، والبحث في بطون الكتب. » (طعيمة، 1986، صفحة س) ومن ثمة فإن هذا الكتاب حسًب وجهة نظر طعيمة لا يمكن أن يكون موجها إلا لمعلمي العربية من الناطقين بلغات أخرى، والطلاب المتمدرسين في هذا المجال، وكذا الباحثين المتخصصين والمنشغلين بتعليم اللغات الأجنبية بشكل عام. خلاصة القول أن هذا الكتاب تميز بسهولة لغته وبساطة عرضه لمادته، مزج بين النظرية والإجرائية في سير وحداته وهذا ما ساعده في تحقيق غايته.
3.2. المصطلحات والمفاهيم التربوية
أهم المصطلحات والمفاهيم التربوية في نظر طعيمة من خلال «المرجع »
كتاب «المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى» من المؤلفات التي تقدم مفاهيم اصطلاحية، وتعاريف دلالية لكثير من المصطلحات في مجال تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى، بأسلوب موجز ولغة سهلة واضحة مفهومة، ونحن لكثرتها توقفنا عند أهمها كما يلي :
1.3.2. اللغة الأم
وردت تعاريف كثيرة لهذا المصطلح، وكل واحد عالجها من زاوية تخصصه، فهي حسب لويس جان كالفي عبارة تحيل إلى «الولادة من جهة، وإلى (الأهل) والمصدر من جهة ثانية.» (جان كالفي، 2008م، صفحة 152) وبالتالي فهي في نظره «يمكن أن تكون لغة الأب أيضا. » (جان كالفي، 2008م، صفحة 152) وعليه يفضل استخدام اللغة الأولى بدل اللغة الأم كونها مهما كانت فهي الأولى استعمالا لدى الطفل يقول:
«ليس هناك لغة (أم) بل هناك لغة (أولى) بيد أن السواد الأعظم من الثقافات الأوروبية يمتلك صورة واحدة للتعبير عن هذه اللغة الأولى [..] مع توسع لغوي يجعل من لغة الأم اللغة التي لابد من أن يرثها الطفل.» (جان كالفي، 2008م، صفحة 152)
فيعالج مفهوم اللغة الأم من منظور الإرث وبالتالي لا يولي اهتماما كبيرا بمفهوم أن اللغة الأم تتمثل في لغة البلد الذي فيه ولدنا حيث لا يغطي هذا التعريف:
«الحال العام للغة الأم، فالفرنسية هي بلا ريب اللغة الأم لفرنسي ولد في اليابان ونشأ في محيط يتحدث بالفرنسية. وعلى العكس من ذلك، فإن فرنسيا من أبوين أصولهما أجنبية لم يعودا يتحدثان بغير الفرنسية، يستطيع تماما أن يعتبر لغة يجهلها لغة أجداده الأبعدين، (لغة أماً) له إن كان لا يَعُدّ نفسه فرنسيا على المستوى العاطفي. وهكذا، فإن اللغة الأم يمكن أن تكون حينا لغة الأم، وحينا آخر لغة الأم – الوطن.» (جان كالفي، 2008م، صفحة 153)
فهو من هذا المنطلق ينظر إلى مفهوم اللغة الأم من حيث النسب أو الأسرة، وتارة أخرى من جهة الإقليم أو الوطن وبالتالي تصبح لغة الأب أيضا.
وفي السياق نفسه يعرفها الودغيري في كتابه (العربية أداة للوحدة والتنمية وتوطين المعرفة) بقوله:
«أما كلمة (الأم) فمن البداهة أيضا أن ليس المقصود بها دائما أم الطفل أو المتعلم على وجه الحقيقة (الأم بالمعنى البيولوجي) وإنما عادة ما تطلق تجوزا على البيئة الأولى التي فتح عينيه عليها وتعلم منها لغته، فتشمل بذلك الأم والأب ومن في حكمهما من أولياء الطفل والأسرة والحي والعشيرة أو القبيلة أو الجهة والمنطقة الجغرافية المعيّنة التي نشأ فيها. وقد يتسع مفهوم الأم ليشمل الوطن الأصلي كله حتى ولو لم يكن الناشئ قد وُلد فيه وإنما هو موطن أبويه أو أحدهما.» (الودغيري، 2019ب، صفحة 200)
حيث لا يبتعد الودغيري في تعريفه للغة الأم عما قاله جان كالفي؛ حيث تحمل بالنسبة له دلالة النسب والجهة التي نشأ فيها المتكلم.
ويقول مبارك تريكي أيضا اللغة الأم هي:
«اللغة التي يتلقاها الإنسان بفطرته وغريزته وتعلَّمها كما تعلَّم الأكل والشرب والمشي ربما بدون جهد إرادي منه، ولكن من خلال الاستجابة الغريزية لدوافع البقاء والتحضر.» (تريكي، 2020، صفحة 112)
أي أنها مرتبطة بالبيئة التي تلقى لغته منها أولا، كما أنه يستعملها بشكل عفوي دون نظام قصدي ومناهج تعليمية موصوفة.
ولا يبتعد رشدي طعيمة عن كل ما سبق في تعريفه لهذا المصطلح؛ حيث يقصد باللغة الأم:
«أول لغة تلقاها الطفل في بيئته ويستخدمها لتحقيق الاتصال بينه وبين المحيطين به، ولقد اصطلح على تسميتها باللغة الأم نسبة إلى المصدر الأول الذي يتلقى الطفل فيه اللغة.» (طعيمة، 1986، صفحة 57)
فاللغة الأم في نظره هي اللغة الأولى وما سًميت بذلك إلا نسبة للمصدر الذي اكتسبت منه. ويضيف الودغيري أيضا بأنها «من يتكلمها ويستعملها سليقة في أسرته وقبيلته وعشيرته ومنطقته الجغرافية المحدودة. » (الودغيري، لغة الأمة ولغة الأم: عن واقع اللغة العربية في بيئتها الاجتماعية والثقافية، 2014أ، صفحة 4) وكأنه يعطي اللمسة الاستعمالية في التواصل باللغة الأولى للطفل ولا يضع حدا بين اللغة من جهة النسب أو الجهة.
2.3.2. تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى في نظر رشدي طعيمة
يعد هذا المصطلح الأهم في مجال التعليم اللغوي للناطقين بغير اللغة الأصلية، إلا أن رشدي طعيمة فضَل استعمال (تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى) عن غيره من المصطلحات والتعابير، وذلك لأسباب ودوافع ذكرها في مواضع متعددة من كتبه ومؤلفاته، واستفاض الحديث مطولا في كتابه (المرجع) من جهة الفرق الاصطلاحي بينه وبين اصطلاحات أخرى، وعالج كل مصطلح على انفراد، وأعطى تفصيلا له حتى يحدد سبب انتقائه واختياره لذلك الاصطلاح دون غيره كما يلي :
3.3.2. تعليم العربية للأجانب/الأعاجم/غير العرب
جعلها في حقل مفهومي واحد، وذلك إذا نظرنا إليها من وجهة سياسية، يقول المؤلّف:
«فلأجنبي هو من كانت جنسيته غير عربية، أي أن تعليم العربية للأجانب يعني تعليمها لأولئك الذين ينتمون إلى جنس غير الجنس العربي ومن ثم تتباين لغاتهم وثقافاتهم مع اللغة العربية والثقافة العربية تباينا كبيرا.» (طعيمة، 1986، صفحة 52)
وفي ضوء هذا الشرح يُخرج متعلم العربية لغة ثانية من دائرة هذا المفهوم وإن كان عربي الجنسية، وعليه، فإن تعليم العربية للأجانب وغير العرب اصطلاحان غير دقيقان –حسب رأي طعيمة- وبعبارة أخرى فإن «كلا منهما تعريف مانع غير جامع أي لا يجمع كل فئات المتعلمين بمثل ما يمنع دخول فئات منهم.» (طعيمة، 1986، صفحة 52) وبالتالي فإن هذان الاصطلاحان يقتربان مفهوميا كونهما يرتبطان بالجنس والانتماء. ولا يبتعد مصطلح (تعليم العربية للأعاجم) عن هذا الحيز المفهومي غير ما يرتبط به من دلالة نفسية غير محبّذة.
وفي الأخير يُجمِل رأيه حول هذه الاصطلاحات الثلاثة واصفا إياها بأنها
«غير دقيقة وكلا منها مانع غير جامع؛ أي يمنع دخول فئات من بين متعلمي العربية كلغة ثانية وكأن كل الذين يتعلمون العربية كلغة ثانية من الأجانب أو غير العرب أو الأعاجم أيا كان الاصطلاح. والواقع يشهد بغير ذلك. إن من متعلمي العربية كلغة ثانية أقوام عرب بالجنسية إلا أنهم لا يتكلمون العربية. إن منهم من يدرس العربية كلغة ثانية في جنوب السودان وفي منطقة المغرب العربي وفي شمال العراق بل وفي النوبة في جنوب مصر وكل هؤلاء يجمعهم شيئان: عروبتهم سياسيا وتفاوتهم لغويا، فلغاتهم ما بين كردية إلى نوبية إلى بربرية إلى غير ذلك من لغات تبعد عن العربية قليلا أو كثيرا.» (طعيمة، 1986، صفحة 53)
والحال نفسه في الجزائر، في المدن التي يتواصل أفرادها بالفرنسية والمازيغية إلا في المدرسة التي يتعلمون العربية فيها وكأنها لغة ثانية، بحكم أنها غير لغتهم التواصلية.
4.3.2. تعليم العربية لغير الناطقين بها
يشير هذا المصطلح إلى أن النطق أو التكلم بالعربية هو الحد الفاصل بين أبنائها وغيرهم دون النظر للجنسية والانتماء العرقي للفرد، وإن كان النطق –حسب مفهوم طعيمة- غير محصور في الرموز الصوتية والتراكيب اللفظية العربية بل هو مرتبط حسبه «بكل من يتعلم العربية ممن ليست العربية لغته الأولى، وبذلك أيضا نضم الأجانب (غير العرب) والعرب الذين لا ينطقون بها. » (طعيمة، 1986، صفحة 53) وعليه يعد هذا المصطلح حسب طعيمة مصطلحا جامعا غير مانع؛ إذ يجمع كل متعلمي العربية لغة ثانية سواء كانوا من العرب أو غيرهم، بل يتجاوز الأمر بالنسبة إليه ليضم حتى من لا ينطق أصلا. وهذا انطلاقا من قوله «إلا أنني بشيء من التفكر وجدت أن المصطلح (غير الناطقين بها) جامع لكل من لا ينطق.» (طعيمة، 1986، صفحة 54) كما نوّه أيضا إلى أن مصطلح (غير الناطقين بها) لا يعبّر بأي شكل من الأشكال عن اللغة الأم واللغة الأولى بل لغة المنشأ كما هو الحال مع الزمخشري وسيبويه وغيرهما ممن تربوا في البلاد العربية، وترعرعوا في أحضانها حتى صارت لغتهم تضاهي لغة أهلها. وهنا ذكر طعيمة بأنه لا يصح حشر مثل هؤلاء في فئة (غير الناطقين بالعربية) «إذ تأثير العربية في بعض لغات هذا الفريق يصل إلى حد يصعب تخيله.» (طعيمة، 1986، صفحة 54) وفي هذه الحالة يظهر فريقان في الوسط؛ فريق من المسلمين غير العرب ويتكلمون العربية، وفريق من غير المسلمين ومن غير العرب لا يتكلمون العربية وهنا ينبغي أن ندرك الفرق
«بين تعليم العربية للمسلمين الذين تكتب لغتهم بالحرف العربي والذين تأثرت لغتهم بالعربية وبين تعليم العربية لغير المسلمين ممن يتكلمون لغات تكتب بالحرف اللاتيني وبعيدة تماما عن الحرف العربي. والفريق الأول لا يصدق عليه بحال أن يقال عنه: من غير الناطقين بالعربية؛ إذ أن تأثير العربية في بعض لغات هذا الفريق يصل إلى حد يصعب تخيله.» (طعيمة، 1986، صفحة 54)
وعليه يبقى اصطلاح (غير الناطقين بها) حسب طعيمة مصطلحا جامعا لأطياف تنطق بالعربية سواء كانت العربية لغتهم الأولى أم الثانية، وبالتالي لا يستبعد بذلك الأعاجم والأجانب. وعليه، فهو مصطلح جامع غير مانع برأي طعيمة.
5.3.2. تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى
ورد هذا المصطلح بديلا عن غيره من الاصطلاحات السابقة، وهو بمثابة ترجمة من الانجليزية : Teaching English to Speakers of Other Languges يضم هذا المصطلح مختلف الناطقين بلغة غير لغتهم الأصلية، وهو بذلك -حسب رأينا- لا يبتعد في مفهومه عن سابقه إلا في تركيبته الاصطلاحية، بيد أن كثيرا من الدارسن والمتخصصين في المجال استساغه وفضله على غيره، ومن بينهم طعيمة الذي يفضل استخدامه على غيره ويراه مصطلحا أدق من غيره فيقول :
« من هنا نرى أن اصطلاح (تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها) لا يصل من الدقة إلى ما يصل إليه سابقه (تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى) ومن هنا أيضا نفضل استخدام هذا المصطلح على غيره. »(طعيمة، 1986، صفحة 56)
واستعمله غيره من الباحثين والدارسين كعلي القاسمي في عنونة كتابه (اتجاهات حديثة في تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى)، ومحمود كامل الناقة أيضا في وَسم كتابه (الكتاب الأساسي لتعليم العربية للناطقين بلغات أخرى) وهو كتاب مشترك بينه وبين رشدي طعيمة. (طعيمة، 1986، صفحة 55) بيد أن من الباحثين من استطالَه فاقترح لأجل اختصاره اصطلاح (تعليم العربية للناطقين بغيرها) إلا أن رشدي طعيمة يستثقله لما فيه من غموض انطلاقا من مفهوم النطق فيقول:
«إذا كان اصطلاح النطق يعني اللغة الأولى عند الإنسان صار بين الاصطلاحين الآخرين تماثل (تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها)، أما إذا كان اصطلاح النطق عاما يشمل أي شكل من أشكال التعبير صار المصطلح (تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها) غير دقيق.» (طعيمة، 1986، صفحة 55)
حيث لا يقبل طعيمة تماثل الاصطلاحين من منطلق مفهوم النطق الذي يحمل دلالتين -على حد قوله-؛ دلالة العموم ودلالة الخصوص، ولأنه يفضل استخدام مفهوم الناطقين بلغات أخرى ويرى عدم الدقة في الاصطلاح الآخر، فإنه بذلك يوافق على انزياح مفهوم النطق إلى العموم وبالتالي عدم وقوفه عند حد الرموز الصوتية بل انفتاحه على لغة الإشارة ولغة التكنولوجيا الحديثة..إلخ.
خلاصة القول أن طعيمة استساغ مصطلح «الناطقين بلغات أخرى» لأسباب عديدة تنطلق من رؤيته المفهومية لبعض الاصطلاحات ودلالتها أهمها مفهوم النطق واللغة الأم.
خاتمة
تطرق كتاب (المرجع في تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى) إلى مفاهيم ومصطلحات عديدة، كان أهمها مفهوم (تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى) وهو ما يفضل استخدامه من جملة الاصطلاحات الأخرى. وفي خضم حديثنا وتحليلنا لهذا المصطلح تطرقنا لبعض المفاهيم التي رأينا أنها المحك الأساس في ترجيح دلالة هذا التعبير وأفضليته في نظر رشدي طعيمة. وخلاصة القول أن رشدي طعيمة في معرِض حديثه عن تلك الاصطلاحات ذات العلاقة بتعليمية العربية للناطقين بغيرها وضع بعض الأسس في تمييزها تمثلت في المحاور التالية:
-
المحور الأول: اصطلاح جامع مانع.
-
المحور الثاني: اصطلاح جامع غير مانع.
-
المحور الثالث: اصطلاح مانع غير جامع.
أما المحور الأول فيتضمن المصطلح الذي يراه طعيمة الأفضل استخداما في هذا المجال وهو (تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى) وهو أكثر دقة في نظره. والثاني يتضمن اصطلاح (غير الناطقين بها) في حين يتضمن المحور الثالث الاصطلاحات: (تعليم العربية لغير العرب والأجانب والأعاجم)
وعند تعريفه لمصطلح « غير الناطقين بها » يرى أن النطق لا يعني اللغة الأم. كما لا يقف النطق بحسب رأيه عند حدود الرموز الصوتية كما ذكر بل قد يكون بالإشارة، وقد يكون بوسائل تكنولوجية حديثة كالحاسب الآلي، وقد تخترع وسائل أخرى يتخطى الإنسان في التعبير بها حدود المفهوم الاصطلاحي للغة. فأعطى تعاريف للنطق تتقاسم في دلالتها ما تحدث عنه من محاور تفصيلية سابقة لمصطلحات تعليم العربية للناطقين بغيرها.
كما تعرّض لمفهوم اللغة الأم وذكر بأنها نسبة للمصدر وماهي إلا اللغة التي يتلقاها الطفل في تنشئته اللغوية الأولى، ولأن الأم هي أكثر شخص يتواصل معه الطفل سنواته الأولى فلذلك سميت نسبة لها.