مقدمة

إن المفاهيم النحوية المقدّمة في المدرسة الجزائرية أو التي تقدّم للمتعلمين غير نابعة من مؤلفات النحاة المتقدمين ذوي النظرة الأصيلة، وتقديمها للمتعلمين بتلك الصورة التي عليها قد يثقل كاهلهم ويجعلهم ينفرون منها. فما فتئ الأستاذ عبد الرحمن الحاج صالح يلح في مؤلفاته ومحاضراته على ضرورة أن « يعتمد في تحرير الأنماط النحوية، وخاصة التركيبية منها، على نحو الخليل وسيبويه والنحاة الأولين، وتراجع كل المفاهيم والتحديدات التي جاءت في كتب المتأخرين في ضوء المدرسة الخليلية التي هي أقرب إلى ما تتطلبه العلوم اللسانية الحديثة » (الحاج صالح، 2007، ص189).

وعلى هذا الأساس، نحاول في هذا المقال وصف المبادئ المنهجية التي بنيت عليها النظرية الخليلية الحديثة واستغلالها في تقديم الدّرس اللّغوي مركزين على أحد المستويات اللغوية ألا وهي اللفظة بشقيها الاسمي والفعلي؛ وذلك باقتراح منهجية لتدريب المتعلم على التصرّف العفوي في بنى اللغة العربية باستغلال هذه المبادئ الإجرائية. وهذا مساهمة منا في توضيح بعض جوانب الاستفادة العملية منها في ميدان تعليم اللغة العربية وتعلّمها للمتمدرسين، فعلى حد تعبير الأستاذ عبد الرحمن الحاج صالح فإنّ « القواعد التي ينبغي أن تدرج في المناهج في حاجة مسيسة إلى أن يعاد فيها النظر في ضوء ما أثبته علماؤنا الأولون وما تتطلّبه العلوم اللسانية الحديثة في أرقى صورها من تلك التي تتّفق إلى حد ما مع تصوّر أولئك العلماء »(الحاج صالح، 2007، ص183).

1. التعريف بالنظرية الخليلية الحديثة

هي نظرية لسانية1 جديدة تعتبر امتدادا مباشرا لنظرية النحو العربي الأصلية التي وضعها الخليل ابن أحمد الفراهدي (ت. 175 هـ) وسيبويه (ت. 180 هـ) ومن جاء بعدهما من النحاة العباقرة أمثال ابن جني (ت. 391 هـ) والرضي الاستراباذي (ت. 686 هـ) وغيرهم ممن شافهوا فصحاء العرب، بدءا من القرن الثاني الهجري حتى نهاية الرابع منه. وتعتبر تأويلا علميا لما قاله هؤلاء. ويرى أصحاب هذه النظرية وأتباع المدرسة الخليلية أنه « لا بد من الرجوع إلى التراث العلمي العربي ... والنظر فيما تركه أولئك العلماء الفطاحل الذين عاشوا في الصدر الأول من الاسلام حتى القرن الرابع الهجري، وتفهّم ما قالوه وأثبتوه من الحقائق العلمية التي قلّما توصّل إلى مثلها كل من جاء قبلهم من علماء الهند واليونان، ومن بعدهم كعلماء اللسانيات الحديثة في الغرب » (الحاج صالح، 1984، ص 1) . فهي تعكس الفكر الخليلي المبدع وتقر المفاهيم والمبادىء التي توصل إليها وأثبتها الخليل ابن أحمد وأتباعه أصحاب المدرسة الخليلية القديمة، وتعتمد عليها لتحليل اللغة. فهي نظرية بنوية تفريعية تهتم ببنية اللفظ وتحاول الكشف عن الأبنية العامة الأصلية والأبنية التي تندرج فيها وتتفرع عنها. ذلك أن ا« لنحو العربي الذي وضعه النحاة الأولون يبنى في جوهره على تصور منطقي رياضي »(الحاج صالح، 2007، ص335).

2. المفاهيم الأساسية للنظرية الخليلية الحديثة

اعتمد النحاة العرب –وزعيمهم في ذلك الخليل - على عدد من المفاهيم والمبادىء لتحليل اللغة لا تقل أهمية عن المفاهيم التي أحدثتها اللسانيات الغربية، وأهمها :

1.2. المثال كمفهوم عربي لا مقابل له في اللسانيات الغربية 

المثال أو le schème générateur هو « حدّ تتحدد به العناصر اللغوية ولكنّه حد إجرائي processive definitionلأنه ترسم فيه جميع العمليات التي بها يتولّد العنصر اللغوي في واقع الخطاب » (الحاج صالح، 2007، ص319). ومفهوم المثال هو « مفهوم منطقي رياضي محض وهذا مخالف تماما للمنطق غير الرياضي (غير اللوجستيقي) (الحاج صالح، 2007، ص321). وينطبق على كل مستويات اللغة »في أدناها كمستوى الكلمة (وهي المكوّن للفظة) ومستوى التراكيب الذي هو فوق اللفظة« (الحاج صالح، 2007، ص251).

2.2. مفهوما الأصل والفرع 

ارتكز التحليل اللغوي عند العرب على مبدإ جد هام قد بني عليه النحو العربي كله وهو مبدأ الأصل والفرع. والأصل عند العرب هو «ما يبنى عليه ولم يبن على غيره»، وهو أيضا ما يستقل بنفسه أي يمكن أن يوجد في الكلام وحده ولا يحتاج إلى علامة ليتمايز عن فروعه (فله العلامة العدمية)، فهو العنصر الثابت المستمر الذي لا زيادة فيه أو النواة ولهذا يرمز له بالصفر وبيّن النحاة العرب أن التحويل أو التصريف يحصل إمّا بالانتقال من الأصل إلى الفروع فيكون التّحويل طرديا، وإمّا بردّ الفروع إلى الأصل فيكون التّحويل عكسيا، وهو عند النحاة »رد الشيء إلى أصله« . وعملية التحويل لا تتم إلاّ على مثال سابق مقيس على كلام العرب وعلى هذا فالتحويل بهذا المعنى هو «إجراء أو حمل الشيء على الشيء»، وهو ما يسمى بالقياس أو الحد. و«كل كيان لغوي إما أصل يبنى عليه أو فرع يبنى على أصل أو أصول (على مثال سابق)». (الحاج صالح، 2007، ص321)

3.2. مبدأ أو منطلق التحليل العربي : الانفصال والابتداء 

اتبع النحاة العرب الأولون طريقة علمية موضوعية في تحليل الكلام مستغلين مفهوم ما يسميه سيبويه »ما ينفصل ويبتدأ« (سيبويه، 1314-1316 هـ، ص96)، وهما صفتان يتحدّد بهما الكلام الأدنى. فانطلقوا من قطعة مثل « كتاب » فإن مثل هذه القطعة يمكن أن تكون كلاما مفيدا في جواب « ما في يدك؟ » مثلا ولا يمكن أن تنحل إلى ما هو بمنزلتها إلاّ أنها يمكن أن تتصرف بزيادة كل الزوائد الممكنة يمينا وشمالا » (الحاج صالح، 2007، ص21). فـ« الوحدة الدالة كالاسم والفعل هي وحدة قد تكون على شكل مفردة مثل »كتاب أو شكل هذه المفردة مع شيئ يدخل عليه مما يحدد معناه أو يخصصه مثل : « الكتاب »، و« بالكتاب »، و« كتاب زيد »، و« كتاب مفيد »، إلى غير ذلك« (الحاج صالح، 2007، ص72 -73).

ثم هناك مقياس آخر وهو التّمكن الذي يعني أن »القطعة يمكن أن تحتمل عددا من الزيادات يمينا ويسارا على صورة التعاقب» (الحاج صالح، 2011، ص191). وعند تطبيق هذين المقياسين نستطيع أن نضع حدودا اجرائية للفعل والاسم مبنية على مبدأ الأصالة والفرعية. وفي هذا التحديد الاجرائي يراعى المحوران الأفقي أو التركيبي (محور الإدراج) الذي توصل فيه العناصر اللغوية بعضها ببعض، والمحور العمودي أو الاستبدالي (محور التصريف) الذي تتفرع فيه الوحدات اللغوية من أصل لا زيادة فيه إلى فرع تكثر فيه الزيادات. « إذ كل شيىء مما هو بنية يتحدّد بموضعه في داخل الحد الاجرائي أي بإحداثيات تبنى على المحور الأفقي الذي يقع فيه التركيب بالزيادة والمحور العمودي الذي هو التحويل والتصريف أي الانتقال من الأصل إلى الفروع» (الحاج صالح، 2007، ص326).

4.2. مفهوما الموضع والعلامة العدمية 

على حد تعبير الأستاذ عبد الرحمن الحاج صالح فإن »مفهوم الموضع مهم جدا لأنه اعتباري إذ ليس مجرد موقع للوحدة اللغوية في مدرج الكلام » (الحاج صالح، 2007، ص86). « فكل وحدة تستطيع أن تدخل في موضع الأسماء أو موضع الأفعال أو موضع حروف المعاني...وقد يكون للعنصر الواحد اكثر من موضع فيتحوّل حكمه ومجراه بحسب الموضع فيجري مجرى الباب الذي ينتمي إلى ذلك الموضع» (الحاج صالح، 2007، ص10-11). ويمكن أن يكون هذا الموضع فارغا »لأن الموضع شي وما يحتوي عليه هو شيء آخر ثم إن خلو الموضع من العنصر له ما يشبههه و« هو الخلو من العلامة» أو »تركها» وهو ما نسميه بالعلامة العدمية (Expression zero) وهي التي تختفي في موضع لمقابلتها لعلامة ظاهرة في موضع آخر (الحاج صالح، 2007، ص222) .

5.2. مفهوم اللفظة

لم يخلط النحاة العرب الأولون عند تحليلهم للغة بين البنية الصورية النحوية للفظ وبين آليات الإفادة والمفاهيم الراجعة إلى المعاني وحدها. ورأوا من الضروري أن ينطلقوا في تحليل اللغة من اللفظ وحده دون اللجوء إلى المعنى المقصود، وأن يقدموا دراسة اللفظ على دراسة المعنى لأن المعنى يفهم من اللفظ. والمستوى من اللغة الذي انطلق منه النحاة العرب الأولون ليس هو مستوى الوحدة الصوتية ولا مستوى الكلمة ولا مستوى الجملة بل هو مستوى اللفظة2 (lexie )، وهو « المستوى الذي يتحد فيه الاسم والفعل هو المستوى المركزي بالنسب لنظام اللغة لأنه هو الذي ينطلق منه في التحليل واكتشاف المثل المولدة، ويمكن أن ينطلق منه إلى ما فوق لتحديد التراكيب، كما يمكن أن يتوجه إلى ما تحته في مستوى بناء الكلمة المفردة ثم إلى مستوى الحروف (النظام الفونولوجي) » (الحاج صالح، 2007، ص86) . وكان سيبويه يسمي اللفظة6 « بالاسم الواحد » أو ما « بمنزلة اسم واحد» أو ما »بمنزلة اسم واحد مفرد»(سيبويه، 1316هـ، ص264).

3. اقتراح منهجية لتدريب التلاميذ على التصرّف العفوي في بنى اللغة العربية باستغلال مفاهيم النّظرية الخليلية الحديثة :

نحاول هنا استغلال المفاهيم السالفة الذكر في اقتراح مجموعة من التمارين النحوية، لتدريب التلاميذ على التصرّف في بنى اللّغة العربية »والتصرف هو العمل في ذوات الكلم والتراكيب، وعلى هذا فالمعرفة العملية للغة تنحصر في إحكام الانتقال من كلمة إلى أخرى ومن صيغة إلى أخرى ومن تركيب إلى آخر بتفريع هذا من ذاك على مثال سابق. ومجموع هذه المُثل هي الأصول التي يقتنيها المتعلم بكيفية لا شعورية بممارسته المتكررة العملية للخطاب « ( الحاج صالح، 2007، ص 186).

ويشمل هذا الاقتراح مستوى اللّفظة الاسمية وكذا الفعلية. انطلقنا من مستوى اللفظة الاسمية باعتبارها أصغر قطعة دالة، لا يمكن الوقوف على جزء منها مع بقاء الكلام مفيدا، ويطلق عليها ما ينفصل ويبتدأ، ثم انتقلنا إلى القطع التي بمنزلتها وهي العبارات التي تتفرّع عليها بالزيادة وهي مكافئة لهذا الأصل؛ لأن الاسم المظهر في العربية يمكن أن يظهر وحده في الكلام.

فبهذه المنهجية في وضع التمارين يتوصّل التلميذ إلى التصرّف العفوي والسليم في الوقت ذاته في بنى اللّغة وفق المراحل الآتية :

• استخراج المعلّم بمساعدة التلاميذ الأمثلة التي تتضمّن الظّاهرة النّحوية المستهدفة من نصّ القراءة الذي سبق أن استأنسوا بمختلف التراكيب والبنى الموجودة فيه، ويستحسن اختيار موضوعه من مواضيع الحياة اليومية للتلاميذ. -تدريب التلاميذ على مختلف البنى اللّغوية المراد تعليمها، يقدّمها المعلّم على شكل تقابل بين الأصول والفروع؛ أين تحدث علاقات الاندراج والتّداخل فيما بين البنى على شكل تفريعي. إذ »توزّع الأنظمة البنوية (أي المثل) الجزئية من النّظام الأصلي إلى النّظام الفرعي...ففي العمليات التّعليمية الأولى تكون المصفوفة التي يستنبطها المتعلّم والتي يفرضها التّرتيب المذكور أعلاه، تحتوي على العناصر غير المزيد فيها، ثمّ يليها تدريجيا المزيد بحسب الزّيادات» (الحاج صالح، 1973-1974، ص 74.)

• يكتفي المعلّم في كلّ حصّة ترسيخية بالتّدريب على التصرّف في بنية واحدة كما أكّد على ذلك الأستاذ عبد الرحمن الحاج صالح في مقاله المذكور أعلاه.

• إعادة التّلاميذ لنفس التصرّف العديد من المرّات بتغيير المادّة في كلّ إعادة حول نفس الصّعوبة حتّى يشعروا « بالتّقابل اللّفظي البنوي والدّلالي عندما يستبدل عنصرا بآخر في داخل الصّيغة الواحدة، ويكرّر ذلك حتى يستنبط التّلميذ بنفسه المصفوفة (أي القياس)» (الحاج صالح، 1973-1974، ص 64-65). حتّى يترسّخ المثال في أذهانهم ويتمكّنوا من إجراء نفس التصرّف باستخدام مادّة أخرى بصفة تلقائية وعفوية.

• الوصول إلى استنباط الأحكام المتعلقة بالظواهر اللّغوية المدروسة وصياغتها بمساعدة التلاميذ، بالاستعانة ببعض الرّموز الرّياضية (كاستعمال السّهام والأقواس، والجداول، الخ) ولا تقدّم كقوانين محرّرة يصعب عليهم استيعابها بل » كأنماط ومثل ويستحسن أن تصاغ صياغة بالرموز على مثل ما هو حاصل في الرياضيات« (الحاج صالح، 2007، ص189).

• تقديم مجموعة من التّدريبات في آخر الحصّة، يطالب التلاميذ فيها بنشاط ومساهمة مكثّفة، تمكّنهم من استيعاب الآليات اللّغوية المختلفة، ويراعى في كلّ درس أن تقدّم التمارين التي تتطلّب من التّلميذ التصرّف المحكم في بنى اللّغة بالاعتماد على الاستبدال والتّحويل على مثال سابق، وينبغي على المعلم أن يشعر التلاميذ عن طريق التمرّس الكثير أنّ اللغة أصول وفروع وأن يكسبهم المثل ضمنيا وقد اقترح الأستاذ الحاج صالح أن يخصّص لهذه المرحلة ثلاثة أرباع الدّراسة ¾ كلّها، نظرا لأهميتها في عملية ترسيخ بنى اللغة.

4. تقديم النموذج التطبيقي 

1.4. فيما يخص اللفظة الاسمية 

1.1.4. الوقفة النّحوية الأولى : التعريف بـ الـ والإضافة

الهدف من هذه الوقفة : إظهار ظاهرة التعاقب بين موضعين من مواضع اللفظة الاسمية وهما موضع التعريف ( 1) يمينا وموضع الإضافة ( 2) يسارا.

والغرض من الجمع بين هذين الموضعين في درس واحد ترسيخ تعاقب العناصر المحتواة في هذين الموضعين في أذهان التلاميذ، وتوجيه انتباههم إلى توليد لفظات صحيحة من النّاحية البنوية وتجنيبهم الوقوع في الأخطاء النّاتجة عن ملإ الموضعين معا.

يبنى هذا الدّرس حسب المنهجية الآتية :

يقوم المعلّم في هذا الدّرس بالجمع بين موضعين من مواضع اللفظة الاسمية وهما موضع أداة التعريف وموضع الإضافة يستغل المعلم بإشراك التلاميذ نص القراءة لاستخراج الأمثلة التوضيحية التي تساعده في بناء الدّرس، ويحرص على أن تكون على شكل تقابل بين الأصول والفروع ويجعل التلميذ يلاحظ هذا التقابل بين الأمثلة المختلفة على النحو الأتي :

سؤال المعلّم : كيف يسمى الشخص الذي يحب وطنه كثيرا؟
إجابة التلميذ : وطنيّ
سؤال المعلّم : من هو الشخص الذي يضحي بنفسه في سبيل الوطن؟
إجابة التلميذ : الوطني.

ففي المثال الأوّل يلاحظ التّلميذ بأنّه لا توجد زوائد في اللّفظة، ثمّ عن طريق التقابل بين المثال الأوّل والمثال الثاني يجعل التلميذ يلاحظ زيادة في نفس اللّفظة وهو دخول »الـ» ثمّ في نفس المرحلة يتدرّب التلميذ على الإضافة، وذلك بإضافة وحدة مخصصة له هي « الإضافة»، وهذه الإضافة تتعاقب مع أداة التّعريف، فبظهور الإضافة تختفي أداة التعريف، فيستنتج التلميذ لوحده المثال الذي يحتذي به لإجراء باقي الأمثلة.

والهدف في هذه المرحلة أن يستوعب التلميذ درس التعريف والإضافة ويترسّخ في ذهنه مثال اللفظة الاسمية، وبالتّحديد موضع التعريف، وموضع الإضافة، فيدرك بأنّ هناك تعاقبا بينهما، ويصبح قادرا على استغلاله والتفريع عليه في أمثلة أخرى.

2.1.4. الوقفة النّحوية الثانية : حروف الجرّ

تهدف من هذه الوقفة استثمار موضع من مواضع اللّفظة الاسمية وهو موضع »حروف الجرّ» ( 2 ) في داخل المثال3 أو الحدّ الإجرائي للاسم، لتمكين التلميذ من استغلاله واستعماله والتّفريع عليه في أمثلة أخرى، وفي سياقات مختلفة. ويتمّ ذلك بالطريقة الآتية :

• يستخرج المعلّم بمساعدة التلاميذ الأمثلة التي تتضمّن الظّاهرة النّحوية المستهدفة من نصّ القراءة الذي تعرّضوا له.

• يبدأ بتقديم المثال الذي يحتوي على لفظة اسمية في صيغتها الأصلية، ويضيف في كلّ مرّة أداة من أدوات حروف الجرّ، ويشير في كلّ مرّة إلى ظاهرة الوقف والمواطن التي توجد فيها، وإلى إظهار الحركة.

• يواصل المعلّم تكرار هذا النّوع من الأمثلة لنفس التصرّف بتغيير المادّة في كلّ إعادة، حتّى يستنبط التلاميذ بأنفسهم المثال أو النّمط الذي يقيسوا عليه حين تغيير المادّة، والذي يحتذوا به بطريقة لاشعورية.

بـ	الـ	حاسوب	__	__
بـ	الـ	حاسوب	__	المتطور
في	الـ	مكتبة	__	__
في	__	مكتبة	__	الجامعة
مع	الـ	معلم	__	__
مع	__	معلم	__	الرياضيات
2	1	0	1	2

• بعد ترسيخ هذه المكتسبات، يقوم المعلّم باستخلاص وصياغة قاعدة بسيطة بمشاركة التلاميذ، كأن يسألهم ماذا أضفنا على يمين الكلمة؟

• يجيب التلاميذ: أضفنا حروف هي : بـ، في، مع، إلى، من الخ.

• يوضّح لهم بأن هذه الحروف التي نضيفها على اليمين تسمى بـ : حروف الجرّ، وهذا هو موضعها بالنسبة للكلمة.

• يدعّم الدّرس بمجموعة كبيرة من التّمارين الاستبدالية والتحويلية بعضها ينجز في القسم ومجموعة تقدّم كواجب منزلي حتى ترسخ جميع البنى اللغوية المراد إكسابها للتلاميذ بطريقة إجرائية.

2.4. فيما يخص اللفظة الفعلية 

اللفظة الفعلية هي التي تمثلها الصيغة الآتية : نواة فعلية (فعل ´ ضمير) + زوائد ثابتة أو عدمية

فالفعل والفاعل

« بمنزلة اسم واحد أي لفظة يبنى عليها أو تبنى على غيرها» (ابن جني، 1954، ص257). ويوجد في العربية ثلات لفظات فعلية وبالتالي ثلاثة حدود إجرائية : حد الفعل الماضي الذي يدل بصيغته على حدث منقطع، حد الفعل المضارع الذي يدل بصيغته على حدث غير منقطع وحد فعل الأمر. وفيها يحدّد الفعل بحسب ما يقترن به من العناصر اللغوية يمينا وشمالا، أي تحديدا قائما على اللفظ أو كما عبّر عنه الأستاذ عبد الرحمن الحاج صالح بقوله : »أما التحديد على اللفظ هو ما تدخل عليه زوائد معينة كقد والسين ويتصل به الضمير في بعض صيغه» (الحاج صالح، 1973-1974، ص64-65).

فبعدما يكتسب التلميذ مثال اللفظة الاسمية بطريقة ضمنية، ينتقل المعلم إلى اللفظة الفعلية. ويشرع في عرض أصناف الفعل الثلاثة بالتدريج بدءا بالفعل الماضي في صيغة (الحدث المنقطع) باعتباره أصلا بالنسبة للحدث غير المنقطع (المضارع)، الذي يتفرع عنه طرديا بزيادة أحرف المضارعة، ثم تليه الوقفة النحوية في صيغة الحدث الذي لم ينقطع بعد (فعل الأمر). وهذا الأخير يتفرع عكسيا عن المضارع بحذف أحرف المضارعة.

1. الوقفة النّحوية الأولى : اللفظة الفعلية في صيغة الحدث المنقطع (فعل x ضمير)
   الغرض من هذه الوقفة هو إكساب التلميذ مثال اللفظة الفعلية في صيغة الحدث المنقطع بطريقة ضمنية. وينطلق المعلم من النص التواصلي تحت عنوان « تاريخ الأقمار الصناعية »(أحمد حبيلي وآخرون، 2014-2015، ص19)؛ بحيث يطرح أسئلة دقيقة حول النص الغرض منها دفع التلميذ إلى استعمال اللفظة الفعلية في صيغة الحدث المنقطع على النحو الآتي :

سؤال المعلّم : هل توصّل الإنسان إلى اختراع الصاروخ؟
التلميذ : نعم، توصّل الإنسان إلى اختراع الصاروخ.
سؤال المعلّم : على ماذا عزم العلماء؟
إجابة التلميذ : عزم العلماء على أن يستفيدوا من القوانين الطبيعية.
سؤال المعلّم : هل صمّم العلماء صاروخا؟
إجابة التلميذ : نعم، صمّم العلماء صاروخا.
سؤال المعلّم : من كم قسم جعلوه مؤلفا؟
إجابة التلميذ : : جعلوه مؤلفا من أربعة أقسام.
سؤال المعلّم : متى نجح العلماء في إطلاق صاروخ دار حول الأٍرض؟
إجابة التلميذ : نجح العلماء في إطلاق صاروخ دار حول الأرض في الرابع من شهر أكتوبر من عام 1957.

ومن هنا يمكن القول أن هذه اللفظات : توصّل - عزم- جعلوه- نجح تدل على الحدث المنقطع لأن الذي يدلّ على الزمان الماضي فيها ليس هو فَعَلَ وحده، بل هذه الصيغة : Ø / فَعَل أي عدم دخول عنصر يدل على الزمان الماضي فيها مع صيغة فَعَل(التي تدل وحدها على انقطاع الحدث بقطع النظر عن الزمان) (الحاج صالح، 2007، ص 90).

1. الوقفة النحوية الثانية : قد + (فعل x فاعل اسم مضمرÆ )
   بعدما يستنبط التلميذ مفهوم اللفظة الفعلية في زمن الحدث المنقطع (النواة) يتم التطرق في هذه الوقفة إلى زائدة من الزوائد التي تدخل على الفعل الماضي والمتمثلة في الموضع 1 على يمين النواة الذي يحوي أداة التحقيق قد. ويكون هذا بالانطلاق من النص الذي سبق وأن استأنس التلميذ به في حصة القراءة المشروحة وعنوانه « السائح الفضائي »(أحمد حبيلي وآخرون، 2014-2015، ص21).
   يستخرج المعلم بمعية التلميذ الأمثلة من نص القراءة من خلال طرح أسئلة يستدرج فيها التلميذ ليجيب بطريقة تلقائية :

سؤال المعلّم : أما نقل الصاروخ الروسي « سيوز » رائدي فضاء جديدين إلى المحطة الفضائية؟
إجابة التلميذ : قد نقل الصاروخ الروسي « سيوز » رائدي فضاء جديدين إلى المحطة الفضائية؟
سؤال المعلّم : أما انطلق هذا الصاروخ من قاعدة « بايكونور » في كازاخستان؟
إجابة التلميذ : قد انطلق هذا الصاروخ من قاعدة « بايكونور » في كازاخستان.
سؤال المعلّم : أما شاهد أفراد من عائلة أولسن عملية وصول الصاروخ إلى المحطة الدولية؟
إجابة التلميذ : قد شاهد أفراد من عائلة أولسن عملية وصول الصاروخ إلى المحطة الدولية.

وبعد هذا يقدم المعلم للتلميذ سلسلة من التمارين الهدف منها تدريبه على استغلال هذا الموضع وتوظيف المخصص قد حسب أحوال الخطاب باعتبار أن هذا المخصص هو الذي يدل على زمن الفعل والمتمثل في تقريب الماضي من الحاضر.

1. الوقفة النحوية الثالثة : اللفظة الفعلية في صيغة الحدث غير المنقطع : بعد أن يعرف التلاميذ صيغة الماضي وما يقترن بها من علامات، يتم الانتقال إلى تعليم المضارع الذي يصاغ بزيادة أحرف المضارعة على صيغة الماضي. هذا فيما يخص صيغته الصرفية. بحيث ينطلق المعلم من نصي « تاريخ الأقمار الصناعية » و« السائح الفضائي »؛ ليستخرج منها الأمثلة الآتية :

سؤال المعلّم : هل يقوم رجل الأعمال الأمريكي « أولسن » برحلة إلى المحطة الفضائية الدولية؟
إجابة التلميذ : نعم، يقوم رجل الأعمال الأمريكي « أولسن » برحلة إلى المحطة الفضائية الدولية.
سؤال المعلّم : كم تستغرق هذه الرحلة؟
إجابة التلميذ : تستغرق عشرة أيام.
سؤال المعلّم : هل يخطط « أولسن » لإجراء بعض التجارب أثناء وجوده في المحطة الفضائية؟
إجابة التلميذ : نعم، يخطط « أولسن » لإجراء بعض التجارب أثناء وجوده في المحطة الفضائية.
سؤال المعلّم : هل كان العلماء يعرفون ما يحدث للجسم المندفع من جاذبية الأرض؟
إجابة التلميذ : نعم، كان العلماء يعرفون نظريا ما يحدث الجسم المندفع من جاذبية الأرض.

1. الوقفة النحوية الرابعة : دخول « سـ وسوف » على الحدث غير المنقطع 

سؤال المعلّم : في رأيك، هل إرسال الأقمار الصناعية إلى المدارات المختلفة سيمكن العلماء من دراسة أحوال الجو حول الأرض؟
إجابة التلميذ : نعم، إرسال الأقمار الصناعية إلى المدارات المختلفة سيمكن العلماء من دراسة أحوال الجو حول الأرض.
سؤال المعلّم : ما المهمة الأساسية التي سوف يقوم بها السائح الفضائي؟
إجابة التلميذ : المهمة الأساسية التي سوف يقوم بها السائح الفضائي هي إجراء بعض التجارب.

يكتشف التلميذ في هذا النموذج؛ من خلال التقابل الذي يجره الأستاذ بين الأصل الخالي من الزيادات يمينا وبعد زيادة المخصصين سـ وسوف أن الفعل المضارع أصبح يدل على المستقبل القريب بعد أن أضفنا له السين، وعلى المستقبل البعيد بعدما أضفنا له سوف. ومن هنا يقدم المعلم للتلميذ مجموعة من التمارين الهدف منها تدريبه على توظيف الموضع الأول على يمين الفعل المضارع من خلال الإجابة عن الأسئلة المقدمة بطريقة عفوية.

وبعد توظيف التلميذ لهذا الموضع، سيدرك عن طريق التقابل بين السين وسوف أنهما تخصان اللفظة الفعلية في صيغة الحدث غير المنقطع، وـكمن أهميتهما في تخصيص زمن الفعل المضارع للمستقبل.

1. الوقفة النحوية الخامسة : اللفظة الفعلية في صيغة الحدث الذي لم يقع بعد (افعل Æ) أو فعل الأمر :

ينطلق المعلم في هذه الوقفة من نص القراءة تحت عنوان : « السائح الفضائي » لاستخراج الأمثلة :

سؤال المعلّم : ما ذا قال القائد لرفيقه عندما أمسك المقود بيده؟
إجابة التلميذ : اركب.
سؤال المعلّم : ماذا قال القائد لرفيقه عندما سارت المركبة؟
إجابة التلميذ : اجلس.
سؤال المعلّم : ماذا قال القائد لرفيقه عندما سارت المركبة؟
إجابة التلميذ : انظر أمامك.

ويقدم المعلم على المنوال نفسه مجموعة من التمارين للتلميذ لكي يتدرب على استغلال اللفظة الفعلية في صيغة الحدث الذي لم يقع بعد بطريقة تلقائية. كما يحرس على توظيف المواضع الواردة في هذا الحد بطريقة ضمنية؛ أي عن طريق عملية التحويل.

خاتمة 

قمنا في هذ البحث بعرض المفاهيم الأساسية للنظرية الخليلية الحديثة، المبنية على أسس علمية موضوعية وعلى النظرة البنوية والتفريعية التي يمكن توظيفها في تعليم اللّغة العربية وتعلّمها، وقد سلّطنا الضوء على أبرز المستويات في العربية ألا وهو مستوى اللفظة بنوعيها الاسمية والفعلية إذ بيّنا كيف تتوزّع الأنظمة البنوية (أي المثل) الجزئية من النّظام الأصلي إلى النّظام الفرعي عن طريق التّصريف أو التّحويل، وتحديد المواضع المختلفة التي تبرز بعملية الزّيادة، أين تحدث علاقات الاندراج والتّداخل فيما بين البنى على شكل تفريعي.

وباستغلال هذه المفاهيم يمكن الخروج بمنهجية علمية وظيفية في عرض دروس قواعد اللغة العربية وفي وضع التمارين التي يتوصّل من خلالها التلميذ إلى التصرّف العفوي والسليم في الوقت ذاته في بنى اللّغة العربية ويتمكن من استعمالها استعمالا فعالا، ومن التحكم في قواعدها لأن « الذي يقصده المربي هو إكساب المتعلّم القدرة على إجراء القواعد النحوية والبلاغية في واقع الخطاب ليس إلا. وهذا لا سبيل إلى تحصيله إلا بطرق خاصة، لا بحفظ القواعد أو دراستها على حدة » (الحاج صالح، 2007، ص182). فتطبيق النظرية الخليلية في التعليم هو الذي يبيّن إذا صار التلاميذ ماهرين في التصرف في تلك الوحدات اللغوية حسب الأغراض.

وفي الأخير لا يسعنا إلا أن نشيد بما قام به الأستاذ عبد الرحمن الحاج صالح في ميدان التعليمية اللغوية وما تركه من آثار يستفيد منها كلّ المهتمين بتعليم اللغات.