مقدمة

أصبح تعلّم اللّغات مطلبًا أساسيًا في الحياة المعاصرة، ولاسيما تعليم اللّغة العربيّة الذي بات من الأمر الضروريّ في المنظومة التربويّة خاصة تعليم اللّغة العربيّة في الطور الاِبتدائي لأنه يمثل المرحلة القاعديّة الأولى، الذي يتم تعليم اللّغة العربيّة تعليمًا سالمًا. يستوجب فَهم ذلك التطرّق إلى المَفاهيم التالية:

1. التعليميّة: يعرّفها سميثSmith أنّها: « خلاصة المكوّنات والعلاقات بين الوضعيّات التّربويّة وموضوعاتها ووسائطها، وبعبارةٍ أخرى هو علمٌ تتعلّق موضوعاته بالتّخطيط للوضعيّة البيداغوجيّة وكيفيّة تنفيذها ومراقبتها وتعديلها عند الضّرورة ». (محمد الصّالح حثروبي د ت: 127)

2. التَّعلُّم: يقول ماكاندس Macandes (ت2018م) في هذا الشأن أن: « اكتساب المهارات الجديدة وإدراك الأشياء والتّعرّف عليها عن طريق الممارسة بما في ذلك تجنّب بعض أنماط السّلوك » (رمضان القذافي، 1981م: 14)

3. ج- التَّعلِيم:يمكن أن يُعرّف بأنّه :« النّشاط الذّي يقوم به المعلّم أثناء العمليّة التّعليميّة، فلا يتحقّق هذا النّشاط إلاّ بوجود عنصرٍ مقابلٍ ألا وهو المتعلّم الذّي يوجّه له هذا التّعليم، والذّي يؤدّي إلى اكتسابه لمعارف ومهارات وسلوكات لم تكن بحوزته من قبل ». (حسناء راشدي 2004م: 1 )

تعدّ اللّغة العربيّة في المدرسة الجزائريّة مؤشرًا هامًا لفهم عملية التّعلم، لما لها من أهميّة ودور حيوي في تدبير حياة المتعلّم، وتأمين حاجاته من تحقيق للتواصل، إذ حظيت بعناية كبيرة من قبل الدّارسيين اللّذين تتبعوا مختلف القضايا التي تثيرها خاصة تلك التي تهدد كينونتها، أهمها قضية « الخطأ ».

عرّف الباحث اللّغوي « طاهر لوصيف » الخطأ اللّغوي بأنه: « لم يعد ذلك الغول الذي يتهدّد لغة المتعلّم -المتكلّم-، وإنما أصبحت دليلا لابد من توفره لكي يهتدي المشرفون على التعلّيم، وصانع البرامج والطرائق التعليميّة على الملائمة بين وسائلهم تلك، وبين قدرات المتعلّمين واِهتماماتهم وحاجاتهم اللّغوية. (محمد أبو الرّب 1985م: 1 )

وبالتالي هو الخروج عن القواعد والضّوابط الرّسميّة المتعارف عليها لدى أصحاب الاختصاص، ومن على شاكلتهم من المعنيّين باللّغة وشؤونِها. فما خرج عن هذه القواعد أو ما انحرف عنها بوجهٍ من الوجوه يعدُّ لحنًا أو خطأً، وما سار على هديها وجاء مطابقًا لمبادئها فهو صوابٌ.

1. نشأة نظرية تحليل الأخطاء ومفهومها

1.1. نشأة منهج تحليل الأخطاء

نظريّة تحليل الأخطاء فرعٌ من فروع اللّسانيات التّطبيقيّة، ظهرت وتأسّست في نهاية الستّينيات وبداية السّبعينيات من القرن العشرين، ومؤسّسها هو العالم اللّغويّ الأمريكيّ الفرنسيّ الأصل: كوردر Corder  (ت1967م)، في كتاباته عن تحليل الأخطاء. (محمود إسماعيل صيني 1982م: 164 ) وتحليل الأخطاء يعتمد على الواقع، أي كلّ أخطاء فعليّة حدثت، يتولّى إنتاج الدّارس في المرحلتين: الكتابيّة والشّفويّة، ثم يحلّله ويتعرّف على الأسباب المؤديّة إلى حدوثه، مع معرفة جوهر اللّغة العربيّة وسلامتها واقتصر ذلك على المادة التعليميّة. اهتمّ بهذه النّظريّة العديد من الباحثين، نجد من بينهم:

• نمسر «Nemser »، (ت1971م).

• ريتشاردز « Richards » ،(ت1971م).

• سلنكر «Sellinker »، (ت1972م).

• كلاينمان « Kleinmann »، (ت1977م)1 (سوهيمين 2007م).

2.1. مفهوم تحليل الأخطاء

يرى سرايدار «Sridhar » (ت2017م) »أنّ تحليل الأخطاء هو إجراءات عمليّة بخطوات معيّنة تحتوي على جمع بيانات الأخطاء، وتصنيفها، وشرح سببها، وتصحيحها« (خالد عباسي 2011م: 49).

وتعتمد نظريّة تحليل الأخطاء على عدّة مراحل مرتّبة ترتيباً معيّناً، كلٌّ منها يؤسّس للآخر، فالتّفسير الصّحيح للأخطاء التّعبيريّة سواء كانت منطوقة أو مكتوبة يعتمد اعتماداً كبيراً على الوصف الدّقيق لهذه الأفكار المعبّر عنها. ولا يمكن أن يبدأ الوصف إلاّ بعد التّعرّف عليها، وكلّ ذلك يؤول إلى تصحيحها ومعالجتها، ويمكن حصرها فيمايلي:

1. مرحلة التعرّف والحصر: وتعني رصد، وتسجيل، واستخراج الأخطاء التي تخترق قاعدة من القواعد اللّغوية للّغة العربيّة، من قبل المتعلّمين في اِنتاجهم اللّغوي وفي فترة زمنيّة محدّدة (هنيَّة عريف 2006م : 90-1)

2. مرحلة الوصف والتصنيف:وصف الخطأ يكون عن طريق مقارنة العبارة التي أنتجها المتعلّم بالعبارة الصحيحة في اللّغة العربيّة. يقول كوردر(ت1967): وصف الخطأ هو في الأساس عمليّة مُقَارَنَةِ مادتهَا، العبارات الخاطئة والعبارات الصحيحة، والهدف من تحليل الأخطاء هو تفسير الخطأ لغويًّا، ونفسيًّا بهدف المساعدة على التعلّم فلا يهمنا إلاّ ذلك الوصف الذي يبيّن مجالات اِختلاف قواعد التحقيق في اللّغة (رشدي أحمد طعيمة 2004م :309 ).
   ويجري هذا الوصف على جميع المستويات اللّغوية: الصوتيّة، والصرفيّة، والنحويّة، والدلاليّة، وبديهي أن وصف الخطأ يتم في إطار نظام اللّغة العربيّة. أما فيما يخص تصنيفها فيتم وفق الأنواع التي ذكرناها سابقا.

3. مرحلة التفسير: إنّ الهدف من تحليل الأخطاء اللّغوية، لا يقتصر على تحديدها، والتعرّف على أنواعها فحسب، بل الغاية الأساسية هي تفسيرها بردّها إلى مصادرها، وبيان الأسباب التي أدّت إلى وقوعها حتى يتمّ تفاديها. (محمود إسماعيل الصِّيني 1982م :27)

4. مرحلة التصويب والتقويم: من الواضح أنّ مشكلة الأخطاء اللّغوية، التّي يقع فيها متعلميّ اللّغة العربيّة وذلك للإسهام في حل مشكلة عمليّة، وتصويب الخطأ يتمّ بمعرفة مصدره لعدم تكراره (جاسم علي جاسم 2009م : 55).

2. مصادر الأخطاء اللّغوي

يصعب عمليا معرفة أسباب الأخطاء اللّغوية المرتكبة من قبل متعلّمي الطور الأول -ابتدائي- ويتضح ذلك في المصادر التالية:

وفي هذا الصدد يقول أصحاب نظريّة تحليل الأخطاء: «إنّ سبب الأخطاء ليس التّدخّل من اللّغة الأم فحسب، بل هناك أسباب أخرى داخل اللّغة الهدف، وهذه الأسباب تطوّريّة، مثل: أسلوب التّعليم، والدّراسة، والتّعوّد، والنّموّ اللّغويّ، وطبيعة اللّغة المدروسة، والتّعميم، والسّهولة، والتّجنّب والافتراض الخاطئ، وغيرها، كلّ هذه العوامل لها أثرها فيما يواجه الدّارسون من مشكلاتٍ ». (تعوينات 2012 : 188)

تنتج الأخطاء عن افتراضٍ أو فهمٍ خاطئٍ لأسس التّمييز في اللّغة المتعلّمة، مثل تطبيق قاعدة الجمع من نماذج مثل: سيّارة - سيّارات، طاولة- طاولات، فيفترض التّلميذ أنّ علامة الجمع تنتهي دائما بـ(ات)، فيأخذ في تطبيقها على كلمات مثل: صحن- صحنات، كرسي- كرسيّات، وسبب هذا النّوع من الأخطاء قد يعود إلى سوء التّدرّج في تدريس الموضوعات أو سوء عرض الدّرس. (هنية عريف 2006م : -1 90)

• بيئة التّعلّم: أثبتت الدّراسات بأنّ بيئة التّعلّم كثيراً ما تكون سبباً في وقوع الأخطاء، ويقصد بها: الفصل الدّراسيّ، والكتاب المدرسيّ، ومادةّ التّعلّم والمعلّم، وهذا في حالة التّعلّم المدرسيّ، والموقف الاجتماعيّ في حالة التّعلّم الذّاتيّ. فَكثيراً ما تنتج الأخطاء عن الشرّح الخاطئ للمعلّم، أو عن بعض التّراكيب أو الكلمات التّي تعرض بطريقةٍ خاطئةٍ ( بلعيد 2011م :163).

• الوسائل التّعليميّة: عدم استفادة بعض المعلّمين من التّقنيات اللّسانيّة الخاصّة بالدّيداكتيك، أو استعمالها استعمالاً خاطئاً (منعم 2013م).

• التّركيب الانفعاليّ للدّارس:ويقصد به الصّفات الشّخصيّة للمتعلّم، كأن يكون من النّوع الحريص المفكر، أو الجريء المغامر، أو المنفتح أو المنغلق على نفسه، وغير ذلك ممّا تتّصف به شخصيّات الدّارسين، التّي تؤثّر على نوعيّة الأخطاء التّي يمكن أن يرتكبها؛ إذ نلاحظ مثلاً أنّ الأخطاء التّي يرتكبها المتعلّم الجريء المنفتح أكثر من أخطاء المتعلّم الخجول المنغلق على نفسه، وذلك أنّ الأوّل أكثر استخداماً للّغة، فتنكشف للمعلّم نقاط القوّة والضّعف لديه أكثر من زميله الخجول (صالح بلعيد 2011م : 163).

• الإرهاق وسوء التّركيز:وهذه الأخطاء أحياناً لا يمكن عدّها من ضمن الأخطاء التّي يجب تصحيحها، فبات من الضّروري في هذه النّقطة إعادة قراءة ما يُنجز مرّات ومرّات. وهذا ما يؤدّي بالمتعلّم إلى اعتبار الخطأ صواباً (سهى نعجة، جميلة أبو منعم 2013م).

3. أهداف تحليل الأخطاء

1. كيفيّة تعليم اللّغة العربيّة.

2. الكشف على استراتيجيّات التّعلّم لدى تلاميذ الطّور الابتدائي.

3. التّعرّف على ما يجب أن نعلّم من اللّغة العربيّة.

4. التّعرّف على ما ينبغي إدخاله أو حذفه في المقرّرات التّكوينيّة والمقررّات اللّغويّة عامّة، ويؤدّي هـذا إلى بنـاء المناهج التّربويّة القادمة وفق النّتائج المقدّمة لعلاج النّقائص.

5. التّخطيط والتّرتيب والتّدرّج في المقررّات الدّراسيّة.

6. المساعدة في إعداد البرامج التّعليميّة على أسس علميّة سليمة.

7. تدريب الدّارسين على رسم الحروف والكلمات رسماً صحيحاً، وضبط قواعد اللّغـة العربيّة المختلفـة مـن صـرفٍ ونحوٍ وغيرها.

8. التّعرّف على المشكلات اللّغويّة التّي تواجه المتعلّمين أثناء تعلّمهم، ومدى صعوبتها أو سهولتها من خلال التّعرّف على معدّل تكرار الخطأ، ويترجم هذا كلّه بعد ذلك إلى مهارات لغويّة يجب الترّكيز عليها في التّعليم (صالح بلعيد 2011م: 162 )

الخاتمة

وبعد هذه الوقفة المتأنيّة في رحاب موضوع: »أهميّة تحليل الأخطاء في تعليميّة اللّغة العربيّة"، أمكننا التّوصّل إلى مجموعة من النّتائج، نذكر منها:

1. تعدّ اللّغة العربيّة، وعاء الفكر والمعرفة، وعنوان تحقيق الذات العربيّة.

2. تُدَرَّسُ اللّغة العربيّة في المدرسة الجزائريّة، لما لها من أثر كبير في معرفة عدد، ونوعيّة الأخطاء اللّغوية التي يمكن أن يرتكبها تلاميذ الطور الابتدائي.

3. تحليل الأخطاء اللّغوية ليست غاية في حد ذاتها، بل أداة يتوسّل بها الدّارسون إلى غاية تعليميّة أبعد وأجل، هي منع ظهور الأخطاء اللّغوية المحتملة، والتصدي لعلاجها بهدف سلامة اللّغة العربيّة.

4. أثبتت المنظومة التربويّة أنها استفادة من الأخطاء اللّغوية، وفق عملية تحليل الأخطاء في جانب الآداء اللّغوي الكتابي والشفهي .

التوصيّات

1. مراعاة المناهج المخصصّة لتعليم اللّغة العربيّة، وفق مستوياتها (الصوتيّة، الصرفيّة، النحويّة، والدلاليّة)، ومهاراتها (الاستماع، والقراءة، والكتابة، والكلام).

2. تشجيع المتعلّم، وتحفيزه على البحث وإعداد الأنشطة كالمجلات المدرسيّة، وكتب المطالعة بهدف تنميّة الثروة اللّغوية لدى المتعلّمين، وهذا ما يساعدهم في اِجتناب، وتقليل الأخطاء اللّغوية.

3. الاهتمام بالأخطاء اللّغوية، وتصحيحها، وعدم الإغفال عنها مع توفير الوقت لذلك.