Introducción

La integración de los entornos digitales en la enseñanza de lenguas ya no puede plantearse como un complemento ornamental del currículo. La comunicación contemporánea se produce en pantallas, interfaces y plataformas donde la palabra verbal se combina con imágenes, subtítulos, gestos, música, edición, ritmo y formas de interacción propias de la cultura participativa. En este escenario, aprender una lengua extranjera no consiste únicamente en dominar estructuras gramaticales, repertorios léxicos o géneros escolares estabilizados; implica también aprender a construir significado mediante la coordinación de recursos semióticos heterogéneos.

El español como lengua extranjera en la universidad argelina se sitúa en una ecología lingüística particularmente fértil para interrogar esta transformación. Los estudiantes suelen desenvolverse entre árabe estándar, darija, francés y, en muchos casos, tamazight, además de otras lenguas de formación. Esta experiencia plurilingüe favorece una sensibilidad comparativa, pero no garantiza por sí sola la capacidad de producir discursos breves, claros, ajustados a un destinatario y multimodalmente coherentes en español. Existe, por tanto, una distancia entre el consumo cotidiano de contenidos audiovisuales y la producción académica guiada en la lengua meta.

El microvideo, y de manera emblemática el formato asociado a TikTok, permite abordar dicha distancia. Su brevedad exige selección y jerarquización; su dimensión audiovisual obliga a pensar la relación entre palabra, imagen, sonido y gesto; su circulación potencial introduce cuestiones éticas de visibilidad, derechos y protección de datos; y su orientación hacia un destinatario favorece tareas de mediación lingüística y cultural. Sin embargo, estas posibilidades no convierten automáticamente la plataforma en recurso didáctico válido. La familiaridad tecnológica no equivale a aprendizaje, y la motivación no basta para demostrar progreso.

De ahí la necesidad de desplazar la pregunta. No se trata de decidir si TikTok debe o no entrar en el aula, sino de establecer bajo qué condiciones una tarea de microvideo puede convertirse en objeto de investigación didáctica. ¿Qué dimensiones de la competencia multimodal pueden observarse? ¿Qué instrumentos permiten evaluarlas sin reducir el producto a su corrección lingüística ni abandonarlo a una apreciación estética? ¿Qué tipo de protocolo permitiría documentar cambios entre una producción inicial y una producción final?

El presente artículo responde a estas preguntas mediante una opción empírica protocolizada. No presenta resultados inventados ni afirma efectos que no hayan sido medidos. Su contribución consiste en diseñar una investigación-intervención completa, preparada para implementación en el contexto universitario argelino, con pregunta de investigación, hipótesis de trabajo, corpus, instrumentos, rúbrica, plan de análisis, garantías éticas y criterios de interpretación. Su valor científico reside precisamente en convertir una intuición pedagógica en un dispositivo verificable.

La pregunta general que organiza el protocolo puede formularse así: ¿cómo validar empíricamente una secuencia de microvideos orientada al desarrollo de la competencia multimodal en estudiantes universitarios argelinos de español como lengua extranjera? De ella se derivan tres objetivos: construir un marco teórico que vincule la competencia comunicativa, la multimodalidad y la mediación digital; proponer un protocolo de investigación-intervención aplicable a una cohorte de aula; y formalizar instrumentos de evaluación capaces de hacer observable la calidad lingüística, pragmática y multimodal de las producciones.

1. Fundamentos conceptuales y estado de la cuestión

Esta primera parte reúne los fundamentos conceptuales de la propuesta y sitúa el microvideo dentro de la investigación reciente sobre plataformas, producción audiovisual y aprendizaje de lenguas. El objetivo no es acumular definiciones, sino construir el marco desde el cual la producción de microvideos puede convertirse en objeto de investigación didáctica.

1.1. Competencia comunicativa, mediación y multimodalidad

El concepto de competencia comunicativa permitió superar una concepción estrictamente gramatical del aprendizaje lingüístico. Hymes situó el dominio de la lengua en el uso social, mientras que Canale y Swain lo organizaron en dimensiones lingüísticas, sociolingüísticas, discursivas y estratégicas. Esta arquitectura sigue siendo indispensable para la enseñanza del español como lengua extranjera, pero debe reinterpretarse cuando las situaciones comunicativas incorporan soportes audiovisuales, interfaces digitales y modos de circulación propios de las plataformas.

La competencia lingüística conserva un lugar central. Un microvideo en español no puede considerarse logrado si el léxico es impreciso, la sintaxis dificulta la comprensión o la pronunciación compromete la inteligibilidad. No obstante, la corrección verbal no agota la eficacia del producto. Un mensaje gramaticalmente correcto puede fracasar si el encuadre dispersa la atención, si los subtítulos duplican sin función la voz, si la música cubre la pronunciación o si el montaje rompe la progresión discursiva. La lengua funciona dentro de una arquitectura multimodal, no fuera de ella.

La competencia pragmática se intensifica en el microvideo porque la brevedad impone decisiones de organización particularmente estrictas. El estudiante debe definir un objetivo comunicativo, seleccionar información, anticipar un destinatario, diseñar una apertura eficaz y cerrar el mensaje sin saturarlo. Esta condensación no empobrece la tarea; la vuelve más exigente, puesto que obliga a transformar el conocimiento lingüístico en acción comunicativa situada.

El volumen complementario del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas amplía este enfoque al incorporar con mayor visibilidad la mediación, la interacción en línea y la competencia plurilingüe y pluricultural. La producción de microvideos puede leerse, desde esta perspectiva, como una forma de mediación: el estudiante reelabora un contenido lingüístico o cultural para hacerlo comprensible a otros, mediante recursos verbales y no verbales coordinados. La tarea no consiste únicamente en hablar español, sino en hacer accesible un significado en español.

La teoría de la multimodalidad ofrece el aparato conceptual necesario para describir esta coordinación. Kress y van Leeuwen mostraron que los modos visual, verbal, gestual y sonoro poseen recursos propios y participan activamente en la producción del sentido. Cope y Kalantzis, desde la perspectiva de las multiliteracidades, subrayaron que la alfabetización contemporánea exige interpretar y producir textos en contextos cultural y tecnológicamente heterogéneos. En didáctica de lenguas, ello implica formar aprendientes capaces de leer y diseñar relaciones entre modos, no solo de añadir imágenes a palabras.

La competencia digital crítica completa este marco. DigComp 2.2 no reduce lo digital al manejo instrumental de aplicaciones, sino que incluye la creación de contenidos, la evaluación de la información, la colaboración, la seguridad, la protección de datos y la responsabilidad en línea. En una secuencia de microvideos, estos componentes son inseparables del aprendizaje lingüístico: decidir si se publica o no, cómo se protege la imagen, qué materiales se reutilizan y cómo se atribuyen las fuentes forman parte de la formación académica.

1.2. Microvideo, plataformas y aprendizaje de lenguas

La investigación reciente sobre videos breves y redes sociales en educación superior confirma un interés creciente por las tareas de producción audiovisual. Los trabajos sobre TikTok, Flipgrid y dispositivos afines señalan potencialidades vinculadas con la práctica oral, la motivación, la síntesis, la creatividad, la colaboración y la conexión entre prácticas académicas y prácticas sociales. También advierten límites recurrentes: desigualdad de acceso, riesgo de superficialidad, dificultad de evaluación, exposición pública no deseada y confusión entre engagement y aprendizaje.

En el ámbito de las lenguas extranjeras, el video breve tiene un valor específico porque obliga a integrar producción oral, planificación discursiva y toma de decisiones multimodales. No se trata solamente de hablar ante una cámara. El estudiante debe transformar un contenido en un género breve, seleccionar un registro, cuidar la pronunciación, diseñar apoyos visuales y anticipar la comprensión del destinatario. La actividad se aproxima así a una tarea compleja en la que convergen competencias lingüísticas, pragmáticas, digitales y metacomunicativas.

Sin embargo, buena parte de los estudios disponibles tiende a medir percepciones, motivación o aceptación de la herramienta más que cambios observables en la calidad multimodal de las producciones. Esta orientación es comprensible en fases exploratorias, pero resulta insuficiente para sustentar una innovación didáctica sólida. Una propuesta rigurosa debe ir más allá de la mera consideración del gusto de los estudiantes y construir instrumentos capaces de valorar lo que aprenden, cómo lo aprenden y qué dificultades surgen durante el proceso.

El presente artículo se enmarca en esta área de investigación. Su aporte no consiste en presentar TikTok como novedad, sino en someter el formato de microvideo a una lógica de validación didáctica. Para ello, propone un protocolo que articula la preproducción, la producción, la evaluación y la reflexión, de modo que el dispositivo pueda ser observado, comparado y reajustado. Esta orientación evita tanto el entusiasmo tecnológico como el rechazo apriorístico hacia las plataformas.

2. Modelo de investigación e hipótesis de trabajo

Esta segunda parte transforma el problema didáctico en modelo de investigación. La finalidad es explicitar qué se pretende observar, qué dimensiones de la competencia multimodal se vuelven evaluables y qué relaciones hipotéticas pueden orientar una primera validación empírica sin presuponer los resultados.

2.1. Problema de investigación

El problema de investigación se sitúa en la intersección entre tres constataciones. La primera es comunicativa: una parte considerable de los discursos contemporáneos se organiza en géneros multimodales breves. La segunda es didáctica: muchas tareas universitarias de ELE siguen privilegiando formatos verbales relativamente tradicionales. La tercera es metodológica: la integración de plataformas digitales suele evaluarse mediante indicadores de motivación o participación, pero no siempre mediante instrumentos de análisis de la competencia multimodal.

A partir de estas constataciones, el estudio se organiza en torno a la pregunta siguiente: ¿en qué condiciones una secuencia guiada de microvideos puede favorecer una mejora observable de la competencia multimodal en estudiantes universitarios argelinos de ELE de nivel intermedio? Esta pregunta se operacionaliza mediante cuatro subpreguntas: qué cambios se observan entre una producción diagnóstica inicial y una producción final; qué dimensiones progresan con mayor claridad; qué dificultades persisten en la coordinación de modos; y cómo perciben los estudiantes la relación entre microvideo, aprendizaje lingüístico y reflexión crítica.

2.2. Modelo hipotético de validación

El modelo hipotético no afirma de antemano que la plataforma produzca aprendizaje. Plantea, más prudentemente, que el progreso depende de la mediación docente, de la explicitación de criterios, de la planificación multimodal y de la retroalimentación. La hipótesis principal sostiene que una secuencia estructurada permite mejorar la organización pragmática y la coherencia multimodal de las producciones, siempre que los estudiantes dispongan de una rúbrica y de momentos de revisión reflexiva. Las hipótesis secundarias prevén avances desiguales según las dimensiones: la corrección lingüística puede progresar de manera más lenta que la organización del mensaje, mientras que la calidad audiovisual depende parcialmente de condiciones técnicas y de trabajo cooperativo.

3. Protocolo metodológico e ingeniería de la intervención

La tercera parte constituye el núcleo operativo del artículo. Reúne el diseño metodológico, la secuencia de intervención, los instrumentos de evaluación convertidos en herramientas de observación y el plan de análisis que permitirá, en una implementación real, producir resultados trazables y discutibles.

3.1. Diseño metodológico: protocolo de investigación-intervención

El artículo adopta un diseño de investigación-intervención de carácter piloto, con enfoque mixto y lógica de grupo único. La finalidad no es establecer causalidad fuerte, sino comprobar la viabilidad del dispositivo, la pertinencia de los instrumentos y la posibilidad de observar cambios entre dos momentos de producción. Esta opción resulta coherente con una primera fase de validación: antes de comparar grupos o generalizar resultados, conviene estabilizar el protocolo y verificar que la rúbrica discrimina adecuadamente niveles de desempeño.

La intervención se dirige a una cohorte ordinaria de aula compuesta idealmente por veinte a treinta estudiantes universitarios de español como lengua extranjera, con nivel aproximado B1-B2. Este rango permite trabajar con discursos relativamente autónomos sin exigir la sofisticación argumentativa propia de niveles avanzados. La selección es intencional y pedagógica: se trata de estudiar una situación real de enseñanza, no de construir una muestra estadísticamente representativa.

El corpus se compone de cinco conjuntos de datos: una producción oral diagnóstica breve; las fichas de planificación; los guiones multimodales o storyboards; los microvideos finales; y las notas reflexivas posteriores. A estos materiales puede añadirse un cuestionario breve de percepción, centrado no solo en la satisfacción, sino en la conciencia de aprendizaje, las dificultades encontradas y la utilidad de la rúbrica. La triangulación de estos materiales permite comparar intención, proceso, producto y reflexión.

La unidad de análisis principal es el microvideo como producción multimodal. No obstante, el protocolo no reduce la investigación al producto final. Los documentos intermedios poseen valor metodológico porque muestran cómo los estudiantes seleccionan contenidos, negocian decisiones, reformulan el guion, eliminan redundancias y ajustan los recursos visuales o sonoros. Esta atención al proceso es indispensable para comprender la competencia multimodal como construcción progresiva.

Tabla 1. Matriz de operacionalización del protocolo empírico

Componente	Función investigativa	Indicadores observables
Producción diagnóstica	Establecer una línea de base oral y pragmática.	Claridad, corrección lingüística, organización, uso espontáneo de apoyos.
Ficha de planificación	Documentar destinatario, objetivo y contenido.	Definición del público, foco temático, registro, duración prevista.
Guion multimodal	Hacer explícita la distribución del significado.	Relación entre texto oral, imagen, subtítulo, gesto y sonido.
Microvideo final	Evaluar el producto como ensamblaje semiótico.	Calidad lingüística, coherencia multimodal, funcionalidad audiovisual.
Nota reflexiva	Analizar la conciencia metacomunicativa.	Justificación de decisiones, identificación de dificultades, ajustes realizados.
Cuestionario final	Recoger percepción de aprendizaje y viabilidad.	Utilidad percibida, obstáculos técnicos, valor formativo de la rúbrica.

3.2. Ingeniería didáctica de la secuencia

La secuencia se organiza en seis fases articuladas. Cada fase cumple una función específica en el paso de una práctica digital ordinaria a una tarea académica evaluable. El punto decisivo es que el estudiante no produce un video por intuición, sino que aprende a diseñar una intervención breve en lengua meta, apoyada en criterios explícitos de inteligibilidad, pertinencia y responsabilidad. La tarea central consiste en elaborar un microvideo de sesenta a noventa segundos que explique un contenido lingüístico, pragmático o cultural a un destinatario definido.

La fase inicial introduce un contrato didáctico y ético. Se explican los objetivos, se presenta la rúbrica, se discuten las condiciones de circulación y se recuerda que la publicación pública no es obligatoria. La segunda fase se dedica al análisis de modelos. Los estudiantes observan microvideos breves para identificar apertura, progresión, relación entre modos y cierre. La tercera fase corresponde a la planificación del contenido. La cuarta fase formaliza el guion multimodal. La quinta fase comprende grabación y edición. La sexta fase articula presentación, coevaluación, autoevaluación y retroalimentación docente.

Esta progresión responde a un principio de alineamiento didáctico: los objetivos, las tareas, los instrumentos y la evaluación se orientan hacia la misma finalidad. Si se pretende desarrollar la competencia multimodal, la tarea debe obligar a coordinar modos; si se pretende evaluar la reflexión, debe exigirse una nota explicativa; si se pretende evitar la improvisación, el guion debe intervenir antes de la grabación.

Tabla 2. Secuencia didáctica de producción de microvideos en ELE

Fase	Tarea principal	Producto evaluable
0. Contrato didáctico y ético	Presentación del proyecto, discusión sobre imagen, datos y circulación.	Consentimiento pedagógico y acuerdo de difusión cerrada.
1. Análisis de modelos	Observación guiada de microvideos y construcción de metalenguaje multimodal.	Ficha de análisis de modelos.
2. Planificación	Elección del destinatario, objetivo comunicativo y contenido.	Ficha de proyecto validada.
3. Guionización	Redacción del texto oral y distribución de recursos visuales, gestuales y sonoros.	Guion multimodal o storyboard.
4. Producción	Grabación de voz e imagen; control de pronunciación, encuadre y ritmo.	Primer borrador audiovisual.
5. Edición reflexiva	Montaje, subtítulos, revisión del sonido y supresión de elementos distractores.	Microvideo final y nota justificativa.
6. Retroalimentación	Autoevaluación, coevaluación y feedback docente a partir de la rúbrica.	Informe breve de mejora.

3.3. Instrumentos de evaluación y análisis

El instrumento central es una rúbrica analítica que combina dimensiones lingüísticas, pragmáticas, multimodales, audiovisuales, reflexivas y éticas. Su función es doble. En primer lugar, sirve como herramienta pedagógica: los estudiantes conocen desde el inicio los criterios que orientan la producción. En segundo lugar, funciona como instrumento de investigación: permite comparar desempeños, identificar dimensiones más o menos desarrolladas y discutir la fiabilidad de la evaluación.

La escala recomendada comprende cuatro niveles —inicial, básico, satisfactorio y avanzado— con puntuaciones de 1 a 4. La suma de puntuaciones no debe interpretarse como medida absoluta de competencia, sino como indicador operacional dentro del protocolo. Para mejorar la consistencia, dos evaluadores pueden calificar una muestra de producciones y comparar sus resultados. Las divergencias se discuten a partir de los descriptores, no de impresiones globales.

Además de la rúbrica, el protocolo incorpora una ficha de observación para los modelos, una plantilla de guion multimodal, una ficha de autoevaluación y un cuestionario final. La combinación de instrumentos evita dos reducciones: evaluar únicamente la lengua o evaluar únicamente el efecto visual. La competencia multimodal se vuelve observable cuando cada decisión puede vincularse con una intención, un recurso y un efecto.

Tabla 3. Rúbrica analítica abreviada para la evaluación del microvideo

Dimensión	Indicador de desempeño avanzado	Riesgo observado en niveles bajos
Corrección lingüística	Léxico preciso, estructuras adecuadas, pronunciación inteligible y cohesión verbal.	Errores que dificultan la comprensión o lectura mecánica sin control prosódico.
Adecuación pragmática	Objetivo claro, destinatario definido, apertura eficaz, progresión breve y cierre pertinente.	Acumulación de información sin finalidad comunicativa reconocible.
Coherencia multimodal	Palabra, imagen, subtítulo, gesto y sonido se refuerzan sin contradicción.	Recursos decorativos, redundantes o incompatibles con el discurso verbal.
Funcionalidad audiovisual	Encuadre estable, sonido claro, textos legibles, ritmo sobrio al servicio del sentido.	Montaje confuso, música invasiva, subtítulos ilegibles o sobrecarga de efectos.
Reflexividad metacomunicativa	El estudiante justifica decisiones y relaciona recursos con objetivos.	Justificación descriptiva o incapacidad para explicar las elecciones realizadas.
Responsabilidad ética	Respeto del consentimiento, derecho a la imagen, fuentes y circulación controlada.	Exposición no consentida, materiales no atribuidos o publicación no regulada.

3.4. Plan de tratamiento de los datos

El tratamiento cuantitativo se limita a una estadística descriptiva compatible con el carácter piloto del estudio. Para cada dimensión de la rúbrica, se calculan medias, medianas, dispersiones y evolución entre la producción diagnóstica y el microvideo final. Si las condiciones estadísticas lo permiten, puede añadirse una comparación inferencial prudente; sin embargo, el objetivo principal no es probar causalidad fuerte, sino identificar tendencias y dimensiones sensibles al dispositivo.

El análisis cualitativo se apoya en las notas reflexivas, los guiones y las observaciones de aula. Las categorías iniciales derivan del marco teórico: síntesis del contenido, adecuación al destinatario, relación entre modos, dificultades técnicas, gestión de la voz, negociación de decisiones y conciencia ética. El análisis debe dejar espacio a categorías emergentes, por ejemplo inseguridad frente a la cámara, dependencia de modelos virales, autocensura por exposición pública o tensiones entre creatividad y sobriedad académica.

La triangulación consiste en comparar lo que el estudiante previó en el guion, lo que realizó en el producto final y lo que declara en la nota reflexiva. Una producción visualmente lograda pero difícilmente justificada no tendrá el mismo valor formativo que una producción técnicamente simple pero coherentemente diseñada. Esta triangulación permite pasar de una evaluación del producto a una comprensión del proceso de aprendizaje.

La fiabilidad se aborda mediante dos procedimientos. Primero, la rúbrica se discute antes de la evaluación para estabilizar la interpretación de los descriptores. Segundo, una parte del corpus se califica por dos evaluadores. La convergencia y las divergencias se registran como datos metodológicos. En un estudio piloto, las divergencias no son meros defectos; pueden revelar descriptores ambiguos y orientar la mejora del instrumento.

3.5. Criterios de validación e interpretación

La validación del dispositivo debe apoyarse en criterios prudentes. Un resultado favorable no puede reducirse a que los estudiantes consideren la actividad atractiva. Debe observarse una mejora, aunque sea moderada, en dimensiones definidas: mayor claridad del objetivo comunicativo, mejor jerarquización de la información, relación más funcional entre palabra e imagen, reducción de recursos distractores, mayor inteligibilidad oral o justificación más precisa de las decisiones. La percepción positiva solo adquiere valor científico cuando se articula con evidencias de producción.

Del mismo modo, la ausencia de mejora uniforme no debe interpretarse automáticamente como fracaso. En una tarea compleja, los avances pueden distribuirse de manera desigual. Algunos estudiantes pueden mejorar la organización pragmática sin mejorar la pronunciación; otros pueden aumentar la conciencia ética sin dominar todavía la edición. La discusión de resultados deberá, por tanto, atender a configuraciones de progreso y no únicamente a promedios globales.

La validez didáctica del dispositivo se confirmará si la secuencia permite producir datos interpretables, si la rúbrica discrimina niveles, si el alumnado comprende los criterios y si los materiales intermedios documentan transformaciones entre intención y producto. La validez ecológica dependerá, por su parte, de la posibilidad de implementar la actividad con recursos ordinarios de aula, sin exigir equipamiento especializado ni exposición pública obligatoria.

4. Discusión, límites y responsabilidad ética

La última parte analítica reúne el alcance científico del protocolo, sus límites y las condiciones éticas sin las cuales el uso de microvideos en clase perdería su legitimidad académica. Esta estructuración evita tratar la ética como un anexo y la inscribe en la lógica misma de la investigación-intervención.

4.1. Discusión y transferibilidad

La principal aportación del protocolo es desplazar el microvideo desde el ámbito de la innovación superficial hacia el de la investigación didáctica. Frente a discursos que celebran las redes sociales por su atractivo o las rechazan por su asociación con entretenimiento, el artículo propone una tercera vía: convertir el formato en una tarea regulada, evaluable y éticamente controlada. Esta vía reconoce el valor de las prácticas comunicativas contemporáneas sin renunciar a la exigencia académica.

La discusión teórica muestra que la competencia multimodal no debe concebirse como una competencia añadida al final del proceso de aprendizaje, sino como una prolongación de la competencia comunicativa. La corrección lingüística, la adecuación pragmática y la estrategia comunicativa se reorganizan cuando el estudiante debe hablar ante cámara, seleccionar imágenes, insertar textos, modular la voz y justificar sus elecciones. El microvideo no sustituye otras tareas de lectura, escritura, interacción oral o análisis gramatical; complementa el repertorio didáctico al activar una forma de mediación especialmente relevante en entornos digitales.

En el contexto argelino, el protocolo puede adquirir un interés particular porque articula el aprendizaje de ELE, el plurilingüismo y la cultura digital. Los estudiantes no parten de un vacío comunicativo: poseen repertorios plurales y prácticas audiovisuales cotidianas. Pero esas prácticas deben transformarse para adquirir valor académico. La tarea de microvideo puede ayudar a convertir la familiaridad con las plataformas en conciencia crítica sobre la construcción del sentido.

La contribución metodológica consiste, además, en proponer instrumentos transferibles. La rúbrica y las matrices pueden adaptarse a otras lenguas, niveles o plataformas. TikTok funciona como referencia de género, pero no como condición obligatoria de publicación. Esta distinción resulta decisiva para preservar la autonomía institucional y la protección de los estudiantes. El modelo puede aplicarse en una plataforma cerrada, en un aula virtual o en un archivo compartido sin perder su naturaleza multimodal.

Los límites deben formularse con claridad. Un diseño piloto de grupo único no permite atribuir causalidad fuerte ni generalizar a todos los contextos universitarios. La evaluación multimodal implica necesariamente una parte interpretativa, incluso con rúbrica. Las condiciones técnicas pueden influir en el producto. Finalmente, la plataforma asociada al microvideo cambia con rapidez, lo que obliga a distinguir entre principios didácticos estables y affordances tecnológicas contingentes.

4.2. Consideraciones éticas

La ética no constituye un apartado periférico del protocolo, sino una condición de posibilidad del trabajo con microvideos. Toda producción audiovisual puede exponer rostro, voz, nombre, espacio doméstico, gestos o rasgos identificables. Por esta razón, la participación debe basarse en consentimiento informado, posibilidad de no aparecer físicamente, uso de avatares o imágenes neutras, almacenamiento seguro y ausencia de obligación de publicación pública.

Los materiales de terceros —música, imágenes, fragmentos audiovisuales— deben utilizarse con prudencia y atribución. El protocolo debe enseñar al estudiante que la competencia digital incluye responsabilidad sobre fuentes, derechos y circulación. También debe prever alternativas para quienes no disponen de dispositivos adecuados o conexión estable. El trabajo cooperativo y la valoración de la funcionalidad sobre el virtuosismo técnico permiten reducir desigualdades.

En términos institucionales, se recomienda que la primera implementación se realice en un espacio cerrado: aula, plataforma universitaria o archivo protegido. La publicación en TikTok puede analizarse como posibilidad de género, pero no imponerse como requisito. Esta solución conserva el potencial didáctico del microvideo sin someter el aprendizaje a las lógicas de exposición, visibilidad y captación algorítmica propias de plataformas comerciales.

Conclusión

El artículo ha desarrollado un protocolo empírico de investigación-intervención para estudiar la competencia multimodal en la enseñanza universitaria del español como lengua extranjera. Su punto de partida es que el microvideo no debe ser aceptado en el aula por su novedad ni rechazado por su asociación con entretenimiento. Debe ser diseñado, mediado, evaluado y validado como tarea comunicativa compleja.

La propuesta transforma la actividad de creación de videos breves en investigación-intervención. Para ello, define un problema, una pregunta de investigación, un modelo hipotético, una secuencia didáctica, un corpus, instrumentos y criterios de análisis. El dispositivo permite observar de manera articulada la competencia lingüística, la adecuación pragmática, la coherencia multimodal, la funcionalidad audiovisual, la reflexividad metacomunicativa y la responsabilidad ética.

La publicación de este protocolo se justifica porque ofrece una base metodológica sólida para futuras investigaciones de aula. En lugar de presentar resultados no documentados, establece las condiciones para producirlos con rigor. Su contribución principal es, por tanto, doble: en el plano didáctico, propone una tarea transferible para ELE en contexto universitario argelino; en el plano científico, ofrece un modelo de validación que puede ser aplicado, discutido y mejorado empíricamente.