Einleitung

Algeriens Hochschullandschaft ist durch historisch gewachsene sprachliche Schichtungen, institutionell unterschiedliche Funktionszuweisungen und eine zunehmende internationale Vernetzung geprägt. Hocharabisch, algerisches Arabisch, die verschiedenen Varietäten des Tamazight, Französisch und Englisch nehmen in Bildung, Forschung, Verwaltung und gesellschaftlicher Kommunikation keine identischen Positionen ein. Für Studierende der Germanistik kommt Deutsch als Studiengegenstand, Fachsprache und berufliche Zielsprache hinzu. Ihre sprachliche Situation lässt sich daher nicht angemessen als bloße Addition voneinander abgeschotteter Einzelsprachen beschreiben. Entscheidend ist vielmehr, wie unterschiedliche sprachliche Ressourcen in konkreten Lern-, Forschungs-, Mobilitäts- und Berufssituationen aktiviert, miteinander koordiniert und für die Vermittlung von Wissen eingesetzt werden.

Die gegenwärtige institutionelle Aufwertung des Englischen im algerischen Hochschulwesen verändert die Rahmenbedingungen der germanistischen Ausbildung. Englisch eröffnet den Zugang zu international sichtbaren wissenschaftlichen Publikationen, bibliografischen Datenbanken, digitalen Anwendungen, Mobilitätsprogrammen und transnationalen Arbeitsfeldern. Diese Entwicklung ist jedoch nicht widerspruchsfrei. Eine ausschließlich substitutionsorientierte Sprachpolitik könnte den Eindruck erwecken, die Internationalisierung der Hochschule müsse zwangsläufig mit der Verdrängung anderer Wissenschaftssprachen einhergehen. Für die Germanistik wäre eine solche Perspektive besonders problematisch, weil Deutsch sowohl Gegenstand des Studiums als auch Zugangssprache zu spezifischen wissenschaftlichen Traditionen, Kulturfeldern und Berufsräumen ist.

Die wissenschaftlich relevante Frage lautet deshalb nicht, ob Englisch das Deutsche ersetzen soll. Zu untersuchen ist vielmehr, wie beide Sprachen innerhalb eines umfassenderen plurilingualen Repertoires funktional aufeinander bezogen werden können. Englisch kann den Zugang zu Forschungsergebnissen erleichtern, als Sprache der digitalen Informationsgewinnung dienen und internationale Kooperation ermöglichen. Deutsch bleibt zugleich Fach-, Studien- und Zielsprache des Studiengangs. Arabisch, Tamazight und Französisch bilden weitere gesellschaftliche, akademische und mediative Ressourcen. Eine plurilinguale Perspektive betrachtet diese Sprachen nicht als konkurrierende, in sich geschlossene Systeme, sondern als Bestandteile eines differenzierten Handlungsrepertoires.

Obwohl die wachsende Bedeutung des Englischen in hochschulpolitischen und institutionellen Diskursen häufig hervorgehoben wird, ist wenig darüber bekannt, wie algerische Germanistikstudierende diese Bedeutung wahrnehmen, in welchen Situationen sie Englisch tatsächlich verwenden und wie sie die bestehenden Lerngelegenheiten beurteilen. Gerade die Unterscheidung zwischen symbolischer Aufwertung, Nutzungshäufigkeit, selbsteingeschätzter Kompetenz und curricularer Einbettung ist analytisch bedeutsam. Eine Sprache kann als unverzichtbar gelten, ohne regelmäßig verwendet zu werden ; sie kann häufig für digitale Recherchen eingesetzt werden, ohne dass daraus eine entwickelte akademische Schreib- oder Präsentationskompetenz folgt.

Der vorliegende Beitrag untersucht diese Zusammenhänge anhand einer explorativen Befragung von 27 Masterstudierenden der Abteilung für Deutsch an der Universität Oran 2 Mohamed Ben Ahmed. Sein Ziel besteht darin, die wahrgenommene Bedeutung des Englischen mit den berichteten akademischen und beruflichen Nutzungskontexten, der Verwendungshäufigkeit, der Selbsteinschätzung der Sprachkenntnisse und der Bewertung vorhandener Lehrangebote in Beziehung zu setzen.

Die zentrale Forschungsfrage lautet :

Wie bewerten und verwenden Masterstudierende der Germanistik Englisch in ihrem Studium und im Hinblick auf ihre berufliche Zukunft, und welches Verhältnis besteht zwischen der hohen Bedeutungszuschreibung und der tatsächlichen Nutzung ?

Daraus ergeben sich drei Teilfragen :

1. Welchen Stellenwert schreiben die Befragten Englisch im Germanistikstudium zu, und in welchen akademischen Kontexten verwenden sie es ?

2. Wie schätzen sie ihre Englischkenntnisse ein, und wie beurteilen sie das studiengangsübergreifende Englischmodul sowie das Angebot des universitären Sprachenzentrums CEIL ?

3. Welche beruflichen Funktionen verbinden sie mit Englisch, und welche curricularen Konsequenzen lassen sich aus den ermittelten Wahrnehmungs- und Nutzungsmustern ableiten ?

Der Beitrag verbindet damit eine kontextbezogene, theoretische und empirische Perspektive. Zunächst werden die sprachpolitische Konstellation Algeriens und die analytischen Konzepte des plurilingualen Repertoires, des Tertiärsprachenlernens und der Mediation zusammengeführt. Anschließend werden Forschungsdesign und Ergebnisse dargestellt. Die Diskussion konzentriert sich auf die Diskrepanz zwischen hoher Bedeutungszuschreibung und begrenzter Verwendung. Abschließend werden curriculare Implikationen formuliert, deren Geltungsbereich ausdrücklich auf die explorative Reichweite der Untersuchung begrenzt bleibt.

1. Kontextualisierung und analytischer Rahmen

1.1. Sprachpolitische und hochschulische Konstellation in Algerien

Die gegenwärtige sprachliche Ordnung Algeriens ist das Ergebnis kolonialer Herrschaft, postkolonialer Nationenbildung, gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit und internationaler Austauschprozesse. Während der französischen Kolonialzeit wurde Französisch in Verwaltung und formaler Bildung institutionell privilegiert, während arabisch-islamische Bildungsstrukturen eingeschränkt und kontrolliert wurden. Nach der Unabhängigkeit erhielt die Arabisierung eine zentrale staatliche und symbolische Funktion. Hocharabisch wurde als Sprache nationaler Einheit, institutioneller Souveränität und kultureller Wiederaneignung aufgewertet. Tamazight wurde 2002 als Nationalsprache anerkannt und 2016 zur Amtssprache erhoben. Französisch behielt zugleich in Teilen der Hochschulbildung, der Medizin, der Technik, der Wirtschaft und der wissenschaftlichen Kommunikation eine erhebliche funktionale Präsenz (Hamida, 2009).

Diese Entwicklung ist nicht als lineare Abfolge zu verstehen, in der eine Sprache die vorherige vollständig ersetzt. Die Sprachen unterscheiden sich vielmehr nach sozialen Räumen, institutionellen Domänen, kommunikativen Funktionen und symbolischen Wertungen. Algerisches Arabisch und Tamazight-Varietäten prägen große Bereiche der alltäglichen Interaktion. Hocharabisch nimmt in staatlicher, schulischer und formeller schriftlicher Kommunikation eine zentrale Stellung ein. Französisch bleibt in verschiedenen akademischen und beruflichen Feldern präsent. Englisch gewinnt als Sprache internationaler Forschung, digitaler Technologien und akademischer Mobilität an Bedeutung. Diese funktionale Mehrschichtigkeit entspricht der von der UNESCO hervorgehobenen Notwendigkeit, Bildungs- und Sprachpolitik nicht als Auswahl einer einzigen legitimen Sprache, sondern als Gestaltung komplexer mehrsprachiger Ressourcen zu denken (UNESCO, 2003).

Im algerischen Schulsystem werden Französisch und Englisch als Fremdsprachen unterrichtet ; Deutsch und Spanisch können in bestimmten Bildungsgängen als weitere Fremdsprachen hinzukommen. Die Einführung des Englischen in der Primarstufe verändert langfristig die sprachlichen Ausgangsprofile künftiger Studierendengenerationen. Für die im Jahr 2025 befragte Kohorte ist jedoch davon auszugehen, dass ihre schulische Englischbiografie überwiegend in der Mittel- oder Sekundarstufe begann. Pauschale Aussagen, alle gegenwärtigen Masterstudierenden hätten Englisch bereits in der Grundschule gelernt, wären daher historisch unzutreffend.

Im Hochschulbereich wird Englisch verstärkt als Zugang zu internationaler Forschung, wissenschaftlicher Dokumentation und grenzüberschreitender Kooperation gefördert. Die hochschulpolitischen Orientierungen zur Stärkung des Englischen sind mit Zielen der Internationalisierung, der Sichtbarkeit wissenschaftlicher Produktion und des Zugangs zu digitalen Wissensbeständen verbunden (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique, 2023). Daraus folgt jedoch nicht automatisch, dass Studierende über eine wissenschaftssprachliche oder fachbezogene Handlungskompetenz verfügen. Ein allgemeines Pflichtmodul mit begrenzter Stundenzahl kann den Erwerb akademischer Lese-, Schreib-, Präsentations- und Mediationskompetenzen nur dann fördern, wenn seine Ziele, Inhalte und Prüfungsformen systematisch mit den Anforderungen der jeweiligen Fachdisziplin abgestimmt werden.

Für die algerische Germanistik ergibt sich daraus eine besondere Konstellation. Studierende lernen Deutsch häufig nach Arabisch, Französisch und Englisch. Das Deutsche ist daher nicht einfach eine „zweite Fremdsprache“, sondern Teil einer bereits mehrsprachig strukturierten Lernbiografie. Untersuchungen zur Germanistikausbildung in Algerien verweisen seit Längerem auf die Bedeutung sprachlicher Transferprozesse, curricularer Kohärenz und kontextbezogener Lehrmaterialien (Bouhalouan, 2014 ; Chahrour, 2020). Die zunehmende Präsenz des Englischen erweitert diese Konstellation, macht aber zugleich eine genauere Bestimmung der jeweiligen Funktionen erforderlich.

Eine wissenschaftlich reflektierte Internationalisierung darf die Sprachen nicht in eine einfache Rangordnung bringen. Englisch kann als internationale Zugangs- und Kooperationssprache fungieren ; Deutsch bleibt die zentrale Fach- und Zielsprache der Germanistik ; Arabisch, Tamazight und Französisch bleiben für gesellschaftliche Kommunikation, Wissensvermittlung, Übersetzung und berufliche Mediation relevant. Der curricular entscheidende Gegenstand ist somit nicht die isolierte Beherrschung einer zusätzlichen Sprache, sondern die Fähigkeit, unterschiedliche sprachliche Ressourcen aufgabenbezogen und verantwortungsvoll zu koordinieren.

1.2. Plurilinguales Repertoire, Tertiärsprachenlernen und Mediation

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen und sein Begleitband verstehen plurilinguale Kompetenz nicht als Addition vollständig ausgebildeter und voneinander getrennter Einzelsprachen. Gemeint ist vielmehr ein dynamisches und ungleichmäßig entwickeltes Repertoire, in dem sprachliche Teilkompetenzen, kommunikative Erfahrungen, kulturelle Wissensbestände und strategische Fähigkeiten zusammenwirken (Council of Europe, 2001, 2020). Eine Person muss nicht in sämtlichen Sprachen dasselbe Kompetenzniveau erreichen. Sie kann beispielsweise wissenschaftliche Texte auf Englisch lesen, germanistische Begriffe auf Deutsch diskutieren, komplexe Inhalte auf Arabisch erläutern und terminologische Unterschiede mithilfe des Französischen präzisieren.

Diese Perspektive unterscheidet sich sowohl von einer rein additiven Vorstellung des Sprachenlernens als auch von einer curricularen Organisation, die jede Sprache als geschlossenes Unterrichtsfach behandelt. Pluralistische Ansätze richten den Blick auf sprachübergreifende Strategien, Vergleichskompetenzen, Transferwissen und die Fähigkeit, zwischen sprachlichen und kulturellen Systemen zu vermitteln (Candelier et al., 2012). Eine ganzheitliche mehrsprachige Bildung versucht deshalb nicht, die Sprachen im Lernprozess künstlich voneinander zu isolieren, sondern macht ihre Beziehungen didaktisch sichtbar (Cenoz & Gorter, 2011).

Für das Lernen des Deutschen nach bereits erworbenen Kenntnissen des Arabischen, Französischen und Englischen ist insbesondere die Tertiärsprachendidaktik relevant. Sie untersucht, wie vorhandene Sprachlernerfahrungen den Erwerb einer weiteren Sprache unterstützen oder erschweren können. Englisch und Deutsch weisen typologische, lexikalische und wissenschaftssprachliche Gemeinsamkeiten auf, unterscheiden sich jedoch deutlich in Aussprache, Morphosyntax, Orthografie und Gebrauchskonventionen. Ähnlichkeiten können positive Transferprozesse ermöglichen ; falsche Freunde, englisch beeinflusste Wortstellung oder orthografische Übertragungen können zugleich Interferenzen hervorrufen (Hufeisen & Neuner, 2004).

Die Forschung zum Erwerb dritter und weiterer Sprachen zeigt, dass frühere Sprachen nicht automatisch und in gleicher Weise auf eine neu gelernte Sprache einwirken. Aktiviert werden unter anderem wahrgenommene typologische Nähe, Kompetenzniveau, Nutzungshäufigkeit, Lernkontext und metasprachliches Bewusstsein (De Angelis, 2007 ; Jessner, 2008). Für die Germanistik folgt daraus, dass Englisch weder ausschließlich als hilfreiche Brückensprache noch ausschließlich als Interferenzquelle betrachtet werden sollte. Seine Wirkung hängt davon ab, wie Lehrende sprachliche Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Transfermöglichkeiten bearbeiten.

Der Begriff der Mediation erweitert diese Perspektive über den eigentlichen Spracherwerb hinaus. Mediation bezeichnet nicht nur Übersetzen oder Dolmetschen im engeren Sinne, sondern die Vermittlung von Texten, Begriffen, Informationen und Deutungen zwischen Sprachen, Wissensfeldern und Adressatengruppen. In akademischen Kontexten kann sie darin bestehen, einen englischsprachigen Forschungsartikel auf Deutsch zusammenzufassen, einen deutschen theoretischen Begriff für eine arabischsprachige Zielgruppe zu erläutern, Ergebnisse mehrsprachig zu präsentieren oder eine maschinell erzeugte Übersetzung fachlich zu überprüfen (Council of Europe, 2020 ; Piccardo, 2013).

Diese mediative Perspektive ist für Germanistikstudierende besonders bedeutsam. Ihre späteren beruflichen Tätigkeiten können Übersetzen, Kulturvermittlung, Tourismus, internationale Projektarbeit, wissenschaftliche Dokumentation, Lehre oder institutionelle Kommunikation umfassen. In solchen Tätigkeitsfeldern genügt es nicht, mehrere Sprachen unabhängig voneinander zu beherrschen. Erforderlich ist vielmehr die Fähigkeit, Informationen auszuwählen, adressatengerecht zu reformulieren, terminologische Entscheidungen zu begründen und unterschiedliche Wissens- und Kommunikationskulturen miteinander zu vermitteln.

Aus diesem theoretischen Rahmen folgt eine zentrale analytische Unterscheidung : Bedeutungszuschreibung, Nutzungshäufigkeit, Nutzungskontext, selbsteingeschätzte Kompetenz und institutionelle Lerngelegenheit sind nicht identisch. Eine Person kann Englisch als äußerst wichtig ansehen, es häufig für digitale Recherchen nutzen, ihre produktive Kompetenz jedoch als begrenzt einschätzen und mit dem vorhandenen Lehrangebot unzufrieden sein. Die vorliegende Untersuchung analysiert deshalb die Beziehungen zwischen diesen Dimensionen, ohne subjektive Einschätzungen als objektiv gemessene Sprachkompetenzen zu behandeln.

1.3. Funktionen des Englischen im Germanistikstudium

Englisch kann im Studium der Germanistik mehrere miteinander verbundene Funktionen erfüllen. Seine Bedeutung liegt nicht in einer abstrakten Vorrangstellung, sondern in den konkreten wissenschaftlichen und beruflichen Handlungen, die es ermöglicht.

Erstens fungiert Englisch als Zugangssprache zu international sichtbarer Forschung. Auch in der Linguistik, Literaturtheorie, Übersetzungswissenschaft, Digital Humanities und Sprachdidaktik erscheint ein erheblicher Teil der international rezipierten Forschung auf Englisch. Studierende, die diese Literatur nicht erschließen können, arbeiten mit einem eingeschränkten Wissens- und Referenzraum. Die Fähigkeit, englischsprachige Fachtexte kritisch zu lesen, bedeutet jedoch nicht, dass die gesamte fachliche Kommunikation auf Englisch erfolgen muss. Sie erweitert vielmehr die Quellenbasis deutschsprachiger wissenschaftlicher Arbeit.

Zweitens unterstützt Englisch akademische Mobilität und internationale Kooperation. Austauschprogramme, Summer Schools, gemeinsame Studienangebote, wissenschaftliche Netzwerke und digitale Lehrkooperationen verwenden häufig Englisch als Verständigungssprache, selbst wenn der fachliche Gegenstand Deutsch oder Germanistik ist. Für algerische Studierende kann Englisch daher den Zugang zu deutschsprachigen Institutionen indirekt erleichtern. Es ersetzt die deutsche Zielsprache nicht, sondern kann die Kommunikation in mehrsprachigen internationalen Konstellationen ermöglichen.

Drittens ist Englisch eine zentrale digitale Ressource. Datenbanken, Softwareoberflächen, Onlinekurse, technische Dokumentationen und KI-gestützte Anwendungen sind häufig zuerst oder besonders umfassend auf Englisch verfügbar. Diese Verfügbarkeit darf jedoch nicht mit wissenschaftlicher Informationskompetenz gleichgesetzt werden. Der produktive Umgang mit digitalen Ressourcen umfasst Suchstrategien, Quellenkritik, Zitationspraxis, Urheberrecht, Datenschutz und die fachliche Kontrolle maschinell erzeugter Inhalte.

Viertens erweitert Englisch berufliche Kommunikationsräume. Übersetzen und Dolmetschen, Tourismus, Kulturvermittlung, internationale Projektarbeit, Kundenkommunikation und Wissenschaftsmanagement setzen häufig die koordinierte Nutzung mehrerer Sprachen voraus. Der berufliche Wert des Englischen entsteht daher nicht isoliert, sondern in Verbindung mit deutscher Fachkompetenz, arabischer oder tamazightsprachiger Kontextkenntnis, französischsprachigen Ressourcen sowie digitalen und interkulturellen Fähigkeiten.

Fünftens kann Englisch als metasprachliche Vergleichsressource für das Deutschlernen dienen. Kontrastive Beobachtungen zu Wortbildung, Satzstruktur, wissenschaftlicher Phraseologie, Textsorten und Terminologie fördern das Sprachbewusstsein. Damit aus solchen Vergleichen Lernfortschritte entstehen, müssen Transferpotenziale ausdrücklich bearbeitet und mögliche Interferenzen reflektiert werden. Eine didaktisch ungesteuerte Verwendung des Englischen kann ebenso zu Vereinfachungen und Übertragungsfehlern führen wie eine künstliche Ausblendung vorhandener Englischkenntnisse.

Diese fünf Funktionen bilden keinen empirisch bereits bestätigten Kompetenzkatalog. Sie stellen einen analytischen Rahmen dar, anhand dessen die berichteten Wahrnehmungen und Nutzungskontexte der befragten Studierenden interpretiert werden können.

2. Forschungsdesign und methodisches Vorgehen

Die Untersuchung wurde als explorative, deskriptive und monozentrische Querschnittsstudie konzipiert. Sie verfolgt weder das Ziel, repräsentative Aussagen über sämtliche Germanistikstudierenden Algeriens zu treffen, noch erlaubt ihr Design die Prüfung kausaler Zusammenhänge zwischen den bestehenden Lehrangeboten und den berichteten sprachlichen Praktiken. Im Mittelpunkt steht vielmehr die kontextbezogene Beschreibung der Wahrnehmungen, Selbsteinschätzungen und selbstberichteten Verwendungsweisen des Englischen innerhalb einer institutionell klar abgegrenzten Gruppe von Masterstudierenden.

Die Datenerhebung fand vom 11. bis 15. Mai 2025 statt. Der Fragebogen wurde mithilfe von Google Forms online verbreitet. Zur Zielgruppe gehörten Studierende des ersten und zweiten Masterjahres im Studiengang Fachsprachen und Kommunikation an der Abteilung für Deutsch der Universität Oran 2 Mohamed Ben Ahmed. Insgesamt lagen 27 vollständig auswertbare Datensätze vor. Die Teilnahme erfolgte freiwillig. Die Antworten wurden anonym erhoben ; Namen, Matrikelnummern, Kontaktdaten oder andere unmittelbar identifizierende Angaben wurden nicht erfasst.

Alter, Geschlecht und weitere personenbezogene soziodemografische Merkmale wurden aus Gründen der Datensparsamkeit ebenfalls nicht erhoben. Diese Entscheidung erhöhte zwar den Schutz der Anonymität, schränkt jedoch zugleich die analytischen Möglichkeiten ein, da Unterschiede zwischen soziodemografischen Gruppen oder zwischen Teilpopulationen des Studiengangs nicht untersucht werden können.

Die Rekrutierung der Teilnehmenden erfolgte innerhalb des betreffenden Studiengangs. Es handelt sich somit um eine nicht probabilistische und selbstselektierte Stichprobe. Die Teilnahmebereitschaft könnte insbesondere bei Studierenden höher gewesen sein, die dem Englischen bereits eine besondere Bedeutung zuschreiben oder sich für Fragen des plurilingualen Lernens interessieren. Die Zusammensetzung der Stichprobe erlaubt daher keine statistische Verallgemeinerung auf andere Studiengänge, Universitäten oder Studierendengenerationen. Die Befunde sind als situierte und explorative Hinweise zu verstehen, aus denen sich Forschungsfragen für umfangreichere Untersuchungen ableiten lassen.

Der ausgewertete Datensatz umfasst acht geschlossene Fragen. Erhoben wurden :

1. die wahrgenommene Bedeutung des Englischen im Germanistikstudium ;

2. die akademischen Kontexte, in denen Englisch verwendet wird ;

3. die Selbsteinschätzung der Englischkenntnisse auf einer fünfstufigen Skala ;

4. die Häufigkeit der Verwendung des Englischen im Studium ;

5. die Zufriedenheit mit dem studiengangsübergreifenden Englischunterricht im Bachelor- beziehungsweise Licence-Studium ;

6. die Zufriedenheit mit dem Englischunterricht am universitären Sprachenzentrum Centre d’enseignement intensif des langues (CEIL) ;

7. die wahrgenommene Bedeutung des Englischen für die künftige berufliche Tätigkeit ;

8. die beruflichen Kontexte, in denen Englisch nach Einschätzung der Befragten verwendet werden könnte.

Die Fragen zu den akademischen und beruflichen Verwendungskontexten erlaubten Mehrfachnennungen. Die für diese Variablen ausgewiesenen Prozentwerte können sich daher auf mehr als 100 % summieren. Die übrigen Fragen wurden als Einfachauswahl oder als fünfstufige Bewertungsskala präsentiert. Die Auswertung unterscheidet entsprechend zwischen der Gesamtzahl der Teilnehmenden, der Zahl gültiger Antworten und gegebenenfalls fehlenden Angaben.

Die Selbsteinschätzung der Englischkenntnisse war nicht mit Deskriptoren des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen kalibriert. Die fünfstufige Skala erfasst deshalb ausschließlich die subjektive Wahrnehmung der eigenen Kenntnisse. Die gewählten Kategorien dürfen weder mit objektiv gemessenen Sprachkompetenzen noch mit bestimmten GER-Niveaus gleichgesetzt werden. Da kein standardisierter Sprachtest, keine Schreibprobe und keine systematische Beobachtung sprachlicher Leistungen durchgeführt wurden, sind Aussagen über das tatsächliche Kompetenzniveau der Befragten nicht möglich.

Die Daten wurden deskriptiv anhand absoluter Häufigkeiten und prozentualer Verteilungen ausgewertet. Angesichts der geringen Fallzahl, des selbstselektierten Samples und des explorativen Designs wurden keine inferenzstatistischen Tests vorgenommen. Die Prozentwerte dienen ausschließlich der strukturierten Beschreibung der vorliegenden Antworten und dürfen nicht als Schätzungen für eine größere Grundgesamtheit interpretiert werden.

Bei der Frage zur Zufriedenheit mit dem Englischunterricht am CEIL lagen acht fehlende Antworten vor. Für diese Variable werden daher sowohl die Zahl der gültigen Antworten als auch die Nichtbeantwortungsquote ausgewiesen. Die Prozentwerte der einzelnen Zufriedenheitskategorien beziehen sich auf die 19 gültigen Antworten, während die Zahl der fehlenden Angaben auf die Gesamtstichprobe von 27 Teilnehmenden bezogen wird. Da keine Filterfrage zur tatsächlichen Teilnahme an einem CEIL-Kurs gestellt wurde, lässt sich nicht bestimmen, ob die fehlenden Antworten auf eine Nichtteilnahme, fehlende Erfahrung, Erinnerungsschwierigkeiten oder andere Gründe zurückzuführen sind.

Die Erhebung begann am Tag eines Seminars zum Thema „Englisch als Schlüsselkompetenz für algerische Germanistikstudierende“. Da die im Seminar behandelten Inhalte die Aufmerksamkeit der Studierenden auf die akademische und berufliche Bedeutung des Englischen gelenkt haben könnten, ist ein möglicher Priming-Effekt zu berücksichtigen. Insbesondere die hohen Bedeutungszuschreibungen könnten durch die zeitliche Nähe zwischen Seminar und Befragung beeinflusst worden sein. Eine Kontrollgruppe oder eine zeitlich versetzte Vergleichserhebung stand nicht zur Verfügung.

Weitere methodische Einschränkungen ergeben sich aus der ausschließlichen Verwendung von Selbstauskünften, der fehlenden psychometrischen Validierung des Fragebogens und dem Verzicht auf qualitative Interviews oder offene Begründungsfragen. Die Untersuchung erfasst, welche Bedeutung die Studierenden dem Englischen zuschreiben und welche Praktiken sie selbst berichten ; sie erfasst dagegen weder die tatsächliche Dauer und Qualität dieser Praktiken noch deren sprachliche oder fachliche Angemessenheit.

Der geprüfte Rohdatensatz enthält außerdem keine Variable zu den in einer früheren Manuskriptfassung erwähnten sprachlichen, institutionellen oder organisatorischen „Hindernissen“. Da die dort genannten Prozentwerte anhand des verfügbaren Datensatzes nicht nachvollzogen werden können, werden entsprechende Ergebnisse in der vorliegenden Fassung nicht berichtet. Dieses Vorgehen gewährleistet die Übereinstimmung zwischen dem überprüfbaren Datenbestand und den im Artikel dargestellten Befunden.

Tabelle 1. Forschungsdesign der Untersuchung

Dimension	Ausprägung
Forschungsdesign	Explorative, deskriptive und monozentrische Online-Querschnittsbefragung
Erhebungszeitraum	11.–15. Mai 2025
Institution	Universität Oran 2 Mohamed Ben Ahmed, Abteilung für Deutsch
Teilnehmende	27 Studierende des ersten und zweiten Masterjahres
Studiengang	Fachsprachen und Kommunikation
Stichprobenverfahren	Nicht probabilistische, selbstselektierte Stichprobe
Erhebungsinstrument	Onlinefragebogen mit acht geschlossenen Fragen
Antwortformate	Einfachauswahl, fünfstufige Skalen und Mehrfachauswahl
Datenauswertung	Absolute Häufigkeiten und prozentuale Verteilungen
Fehlende Daten	Acht fehlende Antworten bei der Frage zum CEIL
Datenschutz	Freiwillige Teilnahme, anonyme Erhebung und Verzicht auf personenbezogene soziodemografische Angaben
Aussagebereich	Explorative, kontextbezogene Befunde ; keine Repräsentativität und keine kausalen Aussagen

Quelle : eigene Darstellung auf der Grundlage des anonymisierten Datensatzes.

Zusammenfassend ist die methodische Reichweite der Untersuchung klar begrenzt. Ihre Ergebnisse ermöglichen eine differenzierte Beschreibung der Wahrnehmungen und berichteten Praktiken einer konkreten Gruppe von Masterstudierenden, nicht jedoch eine repräsentative Charakterisierung der algerischen Germanistik insgesamt. Die im Beitrag ausgewerteten aggregierten Häufigkeiten und Prozentwerte sind vollständig in den Ergebnistabellen dokumentiert.

3. Ergebnisse

3.1. Bedeutungszuschreibung, Nutzungskontexte und Verwendungshäufigkeit

Die Befragten schreiben dem Englischen im Germanistikstudium eine hohe Bedeutung zu. Sechzehn Personen, entsprechend 59,3 %, bewerteten Englisch als „sehr wichtig“ ; neun weitere, entsprechend 33,3 %, stuften es als „wichtig“ ein. Zwei Personen betrachteten Englisch als „weniger wichtig“. Niemand wählte die Antwort „unwichtig“. Insgesamt schreiben somit 25 von 27 Befragten, also 92,6 %, dem Englischen eine hohe Bedeutung zu.

Dieser nahezu einhelligen Bedeutungszuschreibung steht eine deutlich geringere Verwendungshäufigkeit gegenüber. Elf Studierende, entsprechend 40,7 %, gaben an, Englisch im Rahmen ihres Germanistikstudiums nie zu verwenden. Acht Personen, entsprechend 29,6 %, verwenden es selten. Fünf Befragte nutzen Englisch gelegentlich, drei sehr häufig. Insgesamt berichten damit 19 von 27 Personen, also 70,4 %, eine ausbleibende oder nur seltene Verwendung.

Der zentrale empirische Befund der Untersuchung liegt folglich nicht allein in der hohen Wertschätzung des Englischen, sondern in der Diskrepanz zwischen dieser Wertschätzung und der berichteten Studienpraxis. Die Daten zeigen eine symbolische und instrumentelle Aufwertung, die sich nicht in einer vergleichbar intensiven curricularen Verwendung niederschlägt.

Tabelle 2. Wahrgenommene Bedeutung und Verwendungshäufigkeit des Englischen

Dimension und Antwortkategorie	n	%
Bedeutung im Germanistikstudium
Sehr wichtig	16	59,3
Wichtig	9	33,3
Weniger wichtig	2	7,4
Unwichtig	0	0,0
Verwendungshäufigkeit im Studium
Nie	11	40,7
Selten	8	29,6
Gelegentlich	5	18,5
Sehr häufig	3	11,1

Anmerkung : N = 27. Quelle : eigene Auswertung des anonymisierten Datensatzes.

Die Mehrfachauswahl zu den akademischen Nutzungskontexten zeigt eine starke Konzentration auf digitale Rezeptions- und Recherchepraktiken. 21 Studierende, entsprechend 77,8 %, verwenden Englisch für Websites, Datenbanken oder KI-gestützte Werkzeuge. Vorträge wurden von sieben Personen genannt, Literaturrecherchen von sechs. Projekte und wissenschaftliche Arbeiten wurden jeweils von vier Befragten ausgewählt. Eine Person nannte Übersetzungs- oder Wortschatzarbeit.

Englisch fungiert für die untersuchte Gruppe somit vor allem als Zugangssprache zu digitalen Informationsressourcen. Deutlich seltener wird es für produktive fachwissenschaftliche Handlungen wie das Verfassen wissenschaftlicher Texte, die Durchführung von Projekten oder die Präsentation germanistischer Inhalte verwendet. Die Ergebnisse erfassen allerdings nur die von den Befragten ausgewählten Kategorien ; sie erlauben keine Aussage über Umfang, Qualität oder fachliche Komplexität der jeweiligen Nutzung.

Tabelle 3. Akademische Nutzungskontexte des Englischen

Nutzungskontext	n	% der Gesamtstichprobe
Digitale Ressourcen, Websites, Datenbanken oder KI-Werkzeuge	21	77,8
Vorträge und Präsentationen	7	25,9
Literaturrecherche	6	22,2
Projekte	4	14,8
Hausarbeiten oder wissenschaftliche Arbeiten	4	14,8
Übersetzung oder Wortschatzarbeit	1	3,7

Anmerkung : Mehrfachnennungen waren möglich ; die Prozentwerte summieren sich daher nicht zu 100 %. N = 27. Quelle : eigene Auswertung des anonymisierten Datensatzes.

3.2. Selbsteinschätzung der Englischkenntnisse

Die Selbsteinschätzungen verteilen sich über alle fünf Stufen. Neun Befragte, entsprechend 33,3 %, ordneten sich der mittleren Stufe 3 zu. Acht Personen, entsprechend 29,6 %, wählten die fortgeschrittene Stufe 4. Fünf Befragte stuften sich auf Stufe 2 ein, vier auf der Anfängerstufe 1. Eine Person wählte die höchste Stufe 5.

Insgesamt verorten sich 17 von 27 Personen, entsprechend 63,0 %, auf den Stufen 3 oder 4. Diese Verteilung deutet auf heterogene sprachliche Voraussetzungen innerhalb der Gruppe hin. Sie darf jedoch nicht als Nachweis eines bestimmten Kompetenzniveaus verstanden werden. Die Skala enthielt keine dokumentierten Leistungsdeskriptoren und war nicht an den GER gekoppelt. Begriffe wie „Mittelstufe“ oder „fortgeschritten“ bezeichnen daher ausschließlich subjektive Einschätzungen.

Tabelle 4. Selbsteinschätzung der Englischkenntnisse

Selbsteinschätzung	n	%
1 – Anfängerin oder Anfänger	4	14,8
2 – Grundkenntnisse	5	18,5
3 – Mittelstufe	9	33,3
4 – Fortgeschritten	8	29,6
5 – Sehr gute Kenntnisse	1	3,7

Anmerkung : Die Skala war nicht mit GER-Deskriptoren kalibriert. N = 27. Quelle : eigene Auswertung des anonymisierten Datensatzes.

3.3. Bewertung der bestehenden Lehrangebote

Die Beurteilung des studiengangsübergreifenden Englischunterrichts im Bachelor- beziehungsweise Licence-Studium ist polarisiert. Drei Studierende, entsprechend 11,1 %, waren sehr zufrieden ; sieben, entsprechend 25,9 %, waren zufrieden. Sieben weitere wählten eine mittlere Position. Acht Personen waren unzufrieden und zwei sehr unzufrieden.

Damit stehen zehn positive zehn negativen Bewertungen gegenüber ; sieben Personen nehmen eine mittlere Position ein. Die Verteilung erlaubt keine eindeutige Aussage darüber, welche Merkmale des Lehrangebots positiv oder negativ beurteilt wurden. Der Fragebogen erfasste weder die Gründe für die Zufriedenheit noch Kursdauer, Unterrichtsformat, Kompetenzniveau, Anwesenheit, Prüfungsmodalitäten oder fachliche Ausrichtung. Insbesondere kann aus den Daten keine Präferenz für Präsenz- oder Onlineunterricht abgeleitet werden.

Die Frage zum Englischunterricht am universitären Sprachenzentrum CEIL wurde nur von 19 der 27 Teilnehmenden beantwortet. Acht Personen, entsprechend 29,6 % der Gesamtstichprobe, machten keine Angabe. Unter den gültigen Antworten waren vier Personen sehr zufrieden und sechs zufrieden. Acht wählten „teils/teils“, eine Person war sehr unzufrieden. Keine Person wählte die Kategorie „unzufrieden“.

Bezogen auf die 19 gültigen Antworten äußerten sich somit 52,6 % zufrieden oder sehr zufrieden, 42,1 % nahmen eine mittlere Position ein und 5,3 % waren sehr unzufrieden. Die hohe Nichtbeantwortungsquote schränkt die Interpretation jedoch erheblich ein. Da keine Filterfrage zur tatsächlichen Teilnahme am CEIL vorlag, ist nicht feststellbar, ob die fehlenden Angaben auf Nichtteilnahme, fehlende Erfahrung, Erinnerungsschwierigkeiten oder andere Ursachen zurückzuführen sind.

Tabelle 5. Bewertung des studiengangsübergreifenden Englischmoduls

Bewertung	n	%
Sehr zufrieden	3	11,1
Zufrieden	7	25,9
Teils zufrieden, teils unzufrieden	7	25,9
Unzufrieden	8	29,6
Sehr unzufrieden	2	7,4

Anmerkung : N = 27. Quelle : eigene Auswertung des anonymisierten Datensatzes.

Tabelle 6. Bewertung des Englischunterrichts am CEIL

Bewertung	n	% der gültigen Antworten
Sehr zufrieden	4	21,1
Zufrieden	6	31,6
Teils zufrieden, teils unzufrieden	8	42,1
Unzufrieden	0	0,0
Sehr unzufrieden	1	5,3
Gültige Antworten	19	100,0

Anmerkung : Acht Personen beantworteten die Frage nicht ; dies entspricht 29,6 % der Gesamtstichprobe von N = 27. Quelle : eigene Auswertung des anonymisierten Datensatzes.

3.4. Berufliche Relevanz und Verwendungskontexte

Auch im Hinblick auf die berufliche Zukunft wird Englisch eine hohe Bedeutung zugeschrieben. Achtzehn Befragte, entsprechend 66,7 %, betrachteten Englisch uneingeschränkt als Schlüsselkompetenz. Sieben weitere, entsprechend 25,9 %, stimmten dieser Einschätzung in gewissem Maße zu. Zwei Personen, entsprechend 7,4 %, sahen Englisch eher nicht als Schlüsselkompetenz an. Niemand wählte „überhaupt nicht“.

Somit verbinden 25 von 27 Studierenden, entsprechend 92,6 %, Englisch vollständig oder teilweise mit ihrer künftigen beruflichen Tätigkeit. Die Übereinstimmung mit der im Studium zugeschriebenen Bedeutung ist auffällig. Sie zeigt ein innerhalb der befragten Gruppe stabiles Deutungsmuster, belegt jedoch weder eine objektive Nachfrage des Arbeitsmarktes noch eine tatsächliche Verbesserung individueller Beschäftigungschancen.

Tabelle 7. Wahrgenommene berufliche Relevanz des Englischen

Antwort	n	%
Ja, uneingeschränkt	18	66,7
Ja, in gewissem Maße	7	25,9
Eher nicht	2	7,4
Überhaupt nicht	0	0,0

Anmerkung : N = 27. Quelle : eigene Auswertung des anonymisierten Datensatzes.

Bei den beruflichen Verwendungskontexten stehen Übersetzen und Dolmetschen mit 23 Nennungen, entsprechend 85,2 %, an erster Stelle. Die Kommunikation mit internationalen Partnern wurde von 21 Personen, entsprechend 77,8 %, ausgewählt. Sechzehn Befragte nannten Tourismus und Kulturvermittlung. Internationale Projekte und Forschung wurden von 14 Personen angegeben.

Die Antworten zeigen, dass die Befragten Englisch vor allem mit Tätigkeitsfeldern verbinden, in denen Sprachmittlung, internationale Kommunikation und die Koordination mehrerer sprachlicher Ressourcen zusammenwirken. Die Daten dokumentieren Wahrnehmungen möglicher Berufsfelder ; sie stellen keine Analyse realer Stellenangebote oder Beschäftigungsverläufe dar.

Tabelle 8. Wahrgenommene berufliche Verwendungskontexte

Beruflicher Kontext	n	% der Gesamtstichprobe
Übersetzen und Dolmetschen	23	85,2
Kommunikation mit internationalen Partnern	21	77,8
Tourismus und Kulturvermittlung	16	59,3
Internationale Projekte und Forschung	14	51,9

Anmerkung : Mehrfachnennungen waren möglich ; die Prozentwerte summieren sich daher nicht zu 100 %. N = 27. Quelle : eigene Auswertung des anonymisierten Datensatzes.

4. Diskussion

Die Ergebnisse zeigen zunächst eine ausgeprägte symbolische und instrumentelle Aufwertung des Englischen. Jeweils 92,6 % der Befragten schreiben ihm im Studium beziehungsweise für die berufliche Zukunft eine hohe oder zumindest teilweise zentrale Bedeutung zu. Diese Übereinstimmung verweist auf ein innerhalb der untersuchten Gruppe weitgehend geteiltes Deutungsmuster. Englisch wird nicht als randständige Zusatzqualifikation betrachtet, sondern als Ressource für wissenschaftliche Information, digitale Kommunikation, internationale Kooperation und berufliche Mobilität.

Der analytisch wichtigste Befund liegt jedoch in der Diskrepanz zwischen Bedeutungszuschreibung und tatsächlicher Verwendung. Während 25 von 27 Personen Englisch als wichtig oder sehr wichtig bewerten, geben 19 Personen an, es im Germanistikstudium nie oder nur selten zu verwenden. Die Ergebnisse sprechen somit nicht für eine geringe Wertschätzung des Englischen, sondern für eine begrenzte Sichtbarkeit oder Einbettung entsprechender Anwendungsmöglichkeiten im berichteten Studienalltag.

Aus den vorhandenen Daten kann allerdings nicht unmittelbar geschlossen werden, dass ausschließlich curriculare Defizite für diese Diskrepanz verantwortlich sind. Die Häufigkeitsfrage unterschied nicht zwischen Lehrveranstaltungen, selbstständiger Recherche, informeller Nutzung und außeruniversitären Lerngelegenheiten. Ebenso fehlen Angaben zur Arbeitsbelastung, zur Verfügbarkeit geeigneter Ressourcen und zu den konkreten Anforderungen einzelner Module. Die Hypothese einer unzureichenden curricularen Einbettung ist daher plausibel, aber nicht kausal belegt.

Die Nutzung konzentriert sich deutlich auf digitale Ressourcen. 77,8 % der Befragten verwenden Englisch für Websites, Datenbanken oder KI-gestützte Werkzeuge. Diese rezeptive und instrumentelle Funktion kontrastiert mit den wesentlich seltener genannten produktiven Praktiken. Wissenschaftliche Arbeiten, Projekte, fachliche Präsentationen und terminologische Vermittlungsaufgaben nehmen einen geringeren Stellenwert ein.

Diese Verteilung ist für die Curriculumentwicklung bedeutsam. Der Zugang zu digitalen Informationen bildet eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung akademischer Sprachkompetenz. Studierende müssen nicht nur Texte auffinden oder maschinelle Werkzeuge bedienen können. Sie müssen Quellen bewerten, Argumentationsstrukturen rekonstruieren, Terminologie überprüfen, wissenschaftlich schreiben, Ergebnisse adressatengerecht präsentieren und automatisierte Ausgaben fachlich kontrollieren. Englisch sollte daher nicht ausschließlich als Sprache der Informationsaufnahme, sondern auch als Sprache akademischen Handelns und plurilingualer Mediation vermittelt werden.

Die Selbsteinschätzungen verweisen auf heterogene Lernvoraussetzungen. 63,0 % der Befragten ordnen sich den mittleren oder fortgeschrittenen Stufen 3 und 4 zu, während ein Drittel auf den beiden unteren Stufen verbleibt. Da die Skala nicht validiert und nicht mit GER-Deskriptoren verbunden war, lässt sich aus dieser Verteilung kein objektives Kompetenzprofil ableiten. Sie zeigt jedoch, dass ein für alle Studierenden identisches und nicht diagnostisch differenziertes Lehrangebot vermutlich auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen trifft.

Die Bewertung des studiengangsübergreifenden Englischmoduls bestätigt diese Heterogenität zumindest auf der Ebene der Wahrnehmungen. Zehn positive stehen zehn negativen Urteilen gegenüber ; sieben Personen wählen eine mittlere Kategorie. Die vollständige Polarisierung kann verschiedene Ursachen haben : unterschiedliche Ausgangsniveaus, divergierende Erwartungen, abweichende Lehrerfahrungen, begrenzte fachliche Relevanz der Inhalte oder unterschiedliche Unterrichtsformate. Da keine qualitativen Begründungen erhoben wurden, bleibt offen, welche dieser Erklärungen zutrifft.

Das CEIL-Angebot wird unter den 19 gültigen Antworten günstiger bewertet. 52,6 % äußern sich zufrieden oder sehr zufrieden. Dieser Wert darf jedoch nicht unmittelbar mit den Ergebnissen des studiengangsübergreifenden Moduls verglichen werden. Acht fehlende Antworten und die fehlende Information über eine tatsächliche CEIL-Teilnahme begrenzen die Aussagekraft. Ebenso liegen keine Daten zu Dauer, Niveaustufe, Lernzielen oder Lehrformat der besuchten Kurse vor. Die Unterschiede zwischen beiden Angeboten dürfen daher nicht als Nachweis einer höheren Wirksamkeit des CEIL interpretiert werden.

Die beruflichen Nennungen stützen die theoretische Relevanz der Mediation. Übersetzen und Dolmetschen, Kommunikation mit internationalen Partnern, Tourismus, Kulturvermittlung sowie internationale Projekte und Forschung verlangen nicht lediglich additive Einzelsprachkenntnisse. Sie setzen die flexible Koordination eines plurilingualen Repertoires voraus. Germanistikabsolventinnen und -absolventen müssen in solchen Kontexten Informationen zwischen Deutsch, Englisch, Arabisch, Tamazight und Französisch vermitteln, fachliche Inhalte an unterschiedliche Zielgruppen anpassen und sprachliche Entscheidungen begründen können.

Der berufliche Wert des Englischen liegt daher weniger in einer isolierten englischen Sprachkompetenz als in seiner Verbindung mit deutscher Fachkompetenz, digitaler Informationskompetenz, interkulturellem Wissen und mediationsbezogenen Fähigkeiten. Diese Interpretation entspricht einer plurilingualen Perspektive, in der sprachliche Ressourcen aufgabenbezogen kombiniert werden. Sie widerspricht zugleich einer substitutionsorientierten Vorstellung, nach der die Förderung des Englischen zwangsläufig mit einer Schwächung des Deutschen verbunden sein müsste.

Die Ergebnisse sprechen vielmehr für ein additives und integratives Modell. Deutsch bleibt Fach- und Zielsprache der Germanistik. Englisch erweitert die Zugänge zu internationaler Forschung und Kooperation. Arabisch, Tamazight und Französisch bleiben für gesellschaftliche Kommunikation, regionale Wissensbestände und berufliche Vermittlung relevant. Die curriculare Aufgabe besteht darin, diese Funktionen sichtbar zu machen und in anspruchsvollen akademischen Handlungen miteinander zu verbinden.

Die Studie weist mehrere Grenzen auf. Die Stichprobe ist klein, selbstselektiert, monozentrisch und auf einen Studiengang begrenzt. Sämtliche Angaben beruhen auf Selbstauskünften. Es wurden weder objektive Sprachtests noch Beobachtungen, Interviews oder Schreibproben eingesetzt. Die Selbsteinschätzung war nicht validiert ; soziodemografische Vergleichsvariablen fehlen. Das unmittelbar zu Beginn des Erhebungszeitraums veranstaltete Seminar könnte einen Priming-Effekt ausgelöst haben. Die hohe Nichtbeantwortungsquote bei der CEIL-Frage begrenzt den Vergleich der Lehrangebote. Schließlich konnten die in einer früheren Textfassung erwähnten Angaben zu Lernhindernissen nicht berücksichtigt werden, weil sie im geprüften Datensatz nicht enthalten waren.

Diese Begrenzungen mindern nicht den explorativen Wert der Untersuchung, bestimmen aber ihren Aussagebereich. Die Ergebnisse können curriculare Fragen sichtbar machen und die Entwicklung umfassenderer Untersuchungen anregen. Sie dürfen nicht als repräsentative Beschreibung sämtlicher algerischer Germanistikstudierender oder als Wirksamkeitsnachweis bestimmter hochschulpolitischer Maßnahmen verwendet werden.

5. Curriculare Implikationen

Die empirischen Ergebnisse legen keine vollständige Reformkonzeption nahe. Sie markieren vielmehr eine Reihe miteinander verbundener Entwicklungsfelder. Der zentrale Ausgangspunkt ist die Differenz zwischen der hohen Bedeutung, die die Studierenden dem Englischen zuschreiben, und der geringen Häufigkeit seiner tatsächlichen Verwendung. Eine curriculare Reaktion sollte deshalb nicht einfach zusätzliche allgemeinsprachliche Unterrichtsstunden vorsehen. Erforderlich ist eine fachliche Integration, durch die Englisch als Werkzeug germanistischen Lesens, Schreibens, Präsentierens, Recherchierens und Vermittelns erfahrbar wird.

Die folgenden Implikationen sind als begründete Entwicklungsrichtungen zu verstehen. Sie leiten sich aus den deskriptiven Befunden und dem theoretischen Rahmen ab, müssen aber in größeren Studien, curricularen Pilotprojekten und systematischen Evaluationen weiter geprüft werden.

• Fachintegriertes Englisch für akademische Zwecke. Ein Englischmodul für Germanistikstudierende sollte nicht ausschließlich allgemeinsprachliche Inhalte wiederholen. Im Zentrum sollten fachbezogene akademische Handlungen stehen : das strukturierte Lesen englischsprachiger Fachartikel, die Rekonstruktion von Argumentationsgängen, das Erstellen deutscher Zusammenfassungen, das Verfassen englischer Konferenzabstracts, die kritische Bewertung wissenschaftlicher Quellen und die mehrsprachige Präsentation germanistischer Themen. English for Academic Purposes erhält seinen curricularen Wert erst durch die Verbindung mit konkreten fachlichen Genres und Kommunikationssituationen (Hyland, 2006).

• Plurilinguale Mediation. Lernaufgaben sollten den koordinierten Einsatz mehrerer Sprachen ausdrücklich zulassen und systematisch anleiten. Studierende können eine englischsprachige Studie auf Deutsch zusammenfassen, einen deutschen Fachbegriff auf Arabisch erläutern, terminologische Unterschiede zwischen Deutsch, Englisch und Französisch dokumentieren oder mehrsprachige Informationsmaterialien entwickeln. Solche Aufgaben entsprechen realen akademischen und beruflichen Vermittlungssituationen und verhindern, dass Mehrsprachigkeit lediglich als paralleler Besitz getrennter Sprachkenntnisse verstanden wird.

• Digitale und KI-bezogene Informationskompetenz. Da digitale Ressourcen den wichtigsten berichteten Nutzungskontext darstellen, muss ihre kritische Verwendung curricular verankert werden. Dazu gehören fortgeschrittene Suchstrategien, Datenbankrecherche, Quellenprüfung, Zitationsmanagement, Urheberrecht, Datenschutz sowie die fachliche Kontrolle KI-generierter Übersetzungen, Zusammenfassungen und Literaturhinweise. Digitale Werkzeuge sollten nach Lernziel, Zugänglichkeit, wissenschaftlicher Zuverlässigkeit und Datenschutz ausgewählt werden, nicht nach ihrer Markenpopularität oder kurzfristigen technischen Attraktivität.

• Diagnostische Differenzierung. Die heterogenen Selbsteinschätzungen sprechen für eine diagnostische Erhebung zu Studienbeginn. Diese sollte rezeptive, produktive, interaktive und mediationsbezogene Teilkompetenzen unterscheiden und transparente Deskriptoren verwenden. Auf dieser Grundlage können differenzierte Lernpfade, Peer-Tandems, ergänzende Lernangebote und formative Rückmeldungen entwickelt werden. Eine unkommentierte fünfstufige Selbsteinschätzung reicht für curriculare Entscheidungen nicht aus.

• Authentische Projektformate und internationale Kooperation. Projektbasiertes Lernen kann die derzeit begrenzten produktiven Nutzungsmöglichkeiten erweitern. Geeignet sind gemeinsame Onlineprojekte mit Partneruniversitäten, mehrsprachige Podcasts, Übersetzungs- und Terminologieprojekte, digitale Ausstellungen, studentische Forschungsposter oder kommentierte bibliografische Dossiers. Entscheidend ist, dass Englisch nicht als zusätzliche, vom Fachstudium getrennte Belastung erscheint, sondern als Arbeitsmittel zur Erschließung und Vermittlung germanistischer Inhalte.

• Institutionelle Verankerung und Evaluation. Die Förderung plurilingualer akademischer Kompetenz darf nicht ausschließlich der individuellen Eigeninitiative der Studierenden überlassen bleiben. Erforderlich sind abgestimmte Lernziele zwischen Sprachmodulen und Fachveranstaltungen, qualifizierte Lehrkräfte, ausreichende Stundenkontingente, Zugang zu wissenschaftlichen Ressourcen und transparente Prüfungsformen. Die Evaluation sollte tatsächliche Lernleistungen erfassen und nicht lediglich Anwesenheit oder Teilnahme dokumentieren. Ebenso sollte die Verbindung zwischen dem regulären Studiengang, dem CEIL und möglichen Mobilitätsangeboten institutionell geklärt werden.

Diese Entwicklungsfelder sollten nicht als voneinander isolierte Maßnahmen umgesetzt werden. Fachintegriertes Englisch, plurilinguale Mediation, digitale Informationskompetenz, Diagnostik, Projektarbeit und institutionelle Koordination bilden ein zusammenhängendes curriculares Modell. Sein Ziel besteht nicht darin, Englisch gegenüber Deutsch zu privilegieren, sondern die wissenschaftliche und berufliche Handlungsfähigkeit der Studierenden innerhalb eines komplexen plurilingualen Repertoires zu erweitern.

Schlussfolgerung

Die explorative Untersuchung zeigt, dass die 27 befragten Masterstudierenden Englisch als bedeutende akademische und berufliche Ressource wahrnehmen. Der empirisch wichtigste Befund besteht jedoch in der ausgeprägten Differenz zwischen Wertschätzung und Verwendung. Während 92,6 % Englisch im Germanistikstudium als wichtig oder sehr wichtig beurteilen, geben 70,4 % an, es nie oder nur selten zu verwenden. Die hohe symbolische und berufliche Aufwertung geht somit nicht mit einer entsprechend intensiven Studienpraxis einher.

Die Nutzung konzentriert sich vor allem auf digitale Ressourcen. Produktive fachwissenschaftliche Praktiken wie akademisches Schreiben, Projektarbeit und fachliche Präsentation werden wesentlich seltener genannt. Die Selbsteinschätzungen weisen auf heterogene Lernvoraussetzungen hin. Die Beurteilung des studiengangsübergreifenden Englischmoduls ist polarisiert ; die etwas günstigere Bewertung des CEIL kann wegen der fehlenden Antworten und der nicht dokumentierten Teilnahmebedingungen nicht kausal interpretiert werden.

Die Ergebnisse sprechen weder für eine Ersetzung des Deutschen durch Englisch noch für eine isolierte Erweiterung allgemeinsprachlicher Englischkurse. Sie stützen vielmehr ein plurilinguales Modell, in dem Deutsch als Fach- und Zielsprache, Englisch als internationale Zugangs-, Recherche- und Kooperationssprache sowie Arabisch, Tamazight und Französisch als gesellschaftliche, akademische und mediative Ressourcen zusammenwirken. Curricular sinnvoll erscheinen fachintegriertes Englisch für akademische Zwecke, plurilinguale Mediationsaufgaben, diagnostisch differenzierte Lernpfade, kritische digitale Informationskompetenz und authentische internationale Projekte.

Die Aussagekraft der Untersuchung bleibt durch das kleine, selbstselektierte und monozentrische Sample, das ausschließlich deskriptive Design, den möglichen Priming-Effekt, die nicht validierte Selbsteinschätzung und das Fehlen soziodemografischer Vergleichsvariablen begrenzt. Künftige Forschung sollte mehrere Universitäten und Studiengänge einbeziehen, vollständige und psychometrisch geprüfte Erhebungsinstrumente verwenden, objektive Sprachstandsmaße mit qualitativen Interviews und Lernprodukten verbinden sowie die tatsächliche Teilnahme an den unterschiedlichen Lehrangeboten dokumentieren. Besonders zu untersuchen ist, unter welchen institutionellen Bedingungen die hohe Bedeutungszuschreibung in regelmäßige, fachlich anspruchsvolle und produktive Nutzung überführt werden kann.