Système LMD en Algérie : la pratique de la pédagogie active est-elle possible ?

نظام LMD في الجزائر: هل ممارسة التربية النشطة ممكنة؟

LMD system in Algeria: is the practice of active pedagogy possible?

Amel Bakouche

Amel Bakouche, « Système LMD en Algérie : la pratique de la pédagogie active est-elle possible ? », Aleph [], Vol 9 (4) | 2022, 15 October 2022, 26 November 2022. URL : https://aleph-alger2.edinum.org/7030

La réforme introduite au cycle supérieur ou à l’université a pour ambition de compenser les manques des systèmes antérieurs et de promouvoir l’enseignement supérieur à l’échelle nationale et internationale. Une des finalités est avant tout de faciliter l’intégration socioprofessionnelle des étudiants sortants de l’université. Pour ce faire, certaines compétences sont exigées aussi bien chez les enseignants que chez les étudiants. Les compétences escomptées ne peuvent être atteintes que si on œuvre à développer chez l’étudiant une pédagogie dite « active » qui va de pair avec les nouvelles orientations du système LMD. Le transfert des connaissances, conçu traditionnellement comme une passation de l’enseignant à l’élève sera plutôt, dans cette nouvelle optique, une appropriation de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être, donc de compétences mobilisables en fonction des situations (scolaires, professionnelles ou autres) auxquelles l’étudiant est susceptible d’être confronté.

Dans cet article, nous tenterons d’abord de présenter ce qu’est la pédagogie active, ensuite nous procéderons à un état des lieux, c’est-à-dire, décrire la situation actuelle à l’université algérienne et plus précisément au département de français de l’université d’Alger 2 d’après les constatations que nous avons faites sur le terrain, dictées par nos 12 années d’expérience et enfin, nous émettrons quelques propositions pour l’exercice de cette nouvelle pédagogie prônée par le Système LMD. Notre réflexion sera d’envisager les moyens à déployer sur le terrain afin de rendre l’étudiant actif et de l’impliquer davantage dans sa formation.

يهدف الإصلاح الذي تم إدخاله على مستوى التعليم العالي أو في الجامعة إلى التعويض عن أوجه القصور في النظم السابقة وتعزيز التعليم العالي على المستوى الوطني والدولي. أحد الأغراض هو قبل كل شيء تسهيل الاندماج الاجتماعي والمهني للطلاب الذين يتركون الجامعة. للقيام بذلك ، هناك مهارات معينة مطلوبة من كل من المعلمين والطلاب. لا يمكن تحقيق المهارات المتوقعة إلا إذا عملنا على تطوير ما يسمى بعلم أصول التدريس "النشط" لدى الطالب والذي يسير جنبًا إلى جنب مع التوجهات الجديدة لنظام LMD. إن نقل المعرفة ، الذي يُنظر إليه تقليديًا على أنه نقل من مدرس إلى طالب ، سيكون بالأحرى ، في هذا المنظور الجديد ، تخصيصًا للمعرفة والدراية والمهارات الحياتية ، وبالتالي المهارات التي يمكن حشدها اعتمادًا على الموقف (المدرسة ، المهنية أو غيرها) التي من المحتمل أن يواجهها الطالب.

في هذا المقال ، سنحاول أولاً تقديم ما هو علم أصول التدريس النشط ، ثم ننتقل إلى الجرد ، أي وصف الوضع الحالي في الجامعة الجزائرية وبشكل أدق في قسم اللغة الفرنسية من جامعة الجزائر 2 وفقًا للملاحظات التي قدمناها في المجال والتي تمليها خبرتنا التي تبلغ 12 عامًا ، وفي النهاية ، سنقدم بعض المقترحات لممارسة هذا التدريس الجديد الذي ينادي به نظام LMD. سيكون تفكيرنا هو النظر في الوسائل التي سيتم نشرها في الميدان من أجل تنشيط الطالب وإشراكه بشكل أكبر في تدريبه.

The reform introduced at the higher cycle or at the university aims to compensate for the shortcomings of the previous systems and to promote higher education on a national and international scale. One of the purposes is above all to facilitate the socio-professional integration of students leaving the university. To do this, certain skills are required of both teachers and students. The expected skills can only be achieved if we work to develop in the student a so-called “active” pedagogy that goes hand in hand with the new orientations of the LMD system. The transfer of knowledge, traditionally conceived as a transfer from teacher to student, will rather be, in this new perspective, an appropriation of knowledge, know-how, life skills, and therefore skills that can be mobilized depending on the situation (school, professional or other) with which the student is likely to be confronted. In this article, we will first try to present what active pedagogy is, then we will proceed to an inventory, that is to say, describe the current situation at the Algerian university and more precisely at the department of French from the University of Algiers 2 according to the observations that we have made in the field dictated by our 12 years of experience and finally, we will make some proposals for the exercise of this new pedagogy advocated by the LMD System. Our reflection will be to consider the means to be deployed in the field in order to make the student active and to involve him more in his training.

Introduction

L’université algérienne, à l’instar de toutes les universités à travers le monde, devait « répondre aux défis de la mondialisation ». De ce fait, une réforme s’impose à travers laquelle les chercheurs/les didacticiens/les politiciens projettent d’« adapter le système d’enseignement algérien aux normes internationales de l’enseignement supérieur » à travers un mode d’enseignement appelé communément « le système LMD (Licence – Master – Doctorat) ».

Sur le plan pratique, les changements opérés sont les suivants :

  • Une licence en six semestres après 180 crédits à raison de 30 crédits par semestre.

  • Un master en deux années après 120 crédits à raison de 30 crédits par semestre, au-delà de la licence.

  • Un doctorat en six semestres au moins de recherche à l’issue d’un diplôme de Master.

1. Mais qu’en est-il sur le plan pédagogique ?

Beaucoup d’entre nous (enseignants, étudiants, parents) pensent qu’une bonne partie des connaissances accumulées à l’université sont insuffisantes. Car une fois dans le monde du travail, on n’arrive pas à faire face à certaines situations face auxquelles on est confronté par manque ou inexistence de compétences nécessaires.

Le monde du travail a ses exigences, parmi elles : un citoyen actif qui s’adapte à l’environnement professionnel, un citoyen qui a un esprit de synthèse, un citoyen avec un esprit critique, interactif, esprit d’analyse et surtout avoir l’esprit de travail de groupe. (Vertu de l’entreprise moderne)

Ces exigences du monde du travail devraient d’abord commencer par être opérationnelles à l’université dans une situation d’enseignement/apprentissage.

Aujourd’hui, les responsables sont conscients qu’un enseignement de qualité répondant aux besoins de l’entreprise ne peut se faire qu’à travers une réforme pédagogique qui repose sur une conception différente des curricula que ceux-ci ciblent la formation ou l’évaluation.

C’est grâce aux changements induits par cette réforme que l’université œuvre pour des programmes et des stratégies d’enseignement/apprentissage auxquels sont mobilisés aussi bien les praticiens que les étudiants pour impacter la société.

Deux objectifs majeurs sont visés dans cette réforme :

  • Développer des compétences, qui comme son nom l’indique, est le centre même des principes de l’approche par compétences, qui vise à placer l’apprenant au centre de l’apprentissage.

  • Un enseignement tourné vers la professionnalisation qui constitue la passerelle entre le monde du travail et celui de l’enseignement supérieur.

La réforme adoptée contraint les universités à s’adapter aux transformations politiques, sociales et économiques que connait le pays et la nécessité de réformer le système pour le rendre plus efficace pour répondre aux grands défis de la mondialisation, améliorer la qualité de la formation universitaire, adopter le système d’enseignement du supérieur algérien aux normes internationales de l’enseignement supérieur, l’ouverture sur la culture des autres, la capitalisation et la transférabilité des acquis, la lisibilité des diplômes, la flexibilité dans les procédures…

Dans ce mouvement, nous n’allons pas nous intéresser à tous les aspects de la réforme, nous nous focaliserons particulièrement sur l’aspect pédagogique.

2. La pédagogie active 

2.1. Un corpora théorique et des questions pratiques

La Commission des Programmes Universitaires insiste sur « une pédagogie active où l’étudiant est un acteur de sa formation et l’équipe pédagogique un soutien et un conseil qui l’accompagne tout au long de son parcours ».

Tout au début de son apparition, le terme pédagogie signifiait l’art d’accompagner les enfants, il s’est par la suite étendu aux adultes même s’il est à noter que le terme « andragogie » désigne la pédagogie des adultes, on continue dans de nombreux contextes à utiliser le terme pédagogie.

En ce sens, la pédagogie est liée aux apprenants et répond aux questions : « comment apprennent –ils ? Comment construisent – ils ou reconstruisent – ils les savoirs pour leur propre compte ? Et surtout quand peut-on parler d’une pédagogie active ?

Il faut savoir que toutes les théories pédagogiques récentes cherchent à placer l’apprenant dans une démarche de construction et de découverte plus au moins autonome de ses savoirs. Certains didacticiens comme Lebrun parlent de constructivisme et de socioconstructivisme. Ces deux théories d’apprentissage opèrent une centration sur l’apprenant de telle manière à ce que ce dernier puisse construire ses connaissances en s’appuyant sur les ressources (matérielles et humaines) de l’environnement au sens large.

Dans cette optique, la Commission de Programmes Universitaire prévoit : « une pédagogie active où l’étudiant est un acteur de sa formation et l’équipe pédagogique un soutien et un conseil qui l’accompagne tout au long de son parcours de formation » (CPU, cursus des licences en langues étrangères, 2004, p 30).

Suite à cette réforme, d’importants changements sont opérés parmi lesquels : l’utilisation de nouvelles démarches d’enseignement/apprentissage qui s’inscrivent pleinement dans la perspective de la « pédagogie active ».

En conséquence, cette nouvelle réforme met en cause aussi bien dans les structures que les orientations issues de l’ancien système dit « classique ». Avec les approches antérieures, l’enseignement/apprentissage était complètement déconnecté de la réalité du terrain et de l’environnement socio-économique.

Il est important de rappeler également que la pédagogie active a toujours été une des préoccupations des pratiques de l’enseignement/apprentissage. Déjà en 1998 Blanchet écrivait “les mots-clés qui dominent actuellement l’état des recherches en didactique du FLE et des pratiques d’enseignement du FLE sont (…) modes d’apprentissage, besoins langagiers, communication, interculturel” (1998, p 198).

Dès lors, nous nous posons les questions suivantes :

Quelle pédagogie pour le système LMD à l’université algérienne ? Et comment faire pour développer une autonomie de recherche universitaire chez les étudiants inscrits en Master ?

Deux principes fondamentaux sont à retenir de la pédagogie active :

  • Passer d’une pédagogie transmissive basée sur la restitution des connaissances à une pédagogie active.

  • Passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, de la verticalité vers l’horizontalité.

Avec la pédagogie transmissive, le rôle de l’enseignant consistait à expliquer, à donner des informations et à transmettre un savoir.

En parallèle, le rôle de l’apprenant est celui d’écouter attentivement son enseignant, à recevoir passivement le savoir et à se contenter de prendre ce que lui dicte son enseignant.

La transmission des savoirs se faisait selon une progression logique qui suit la logique du savoir.

L’évaluation quant à elle, visait la restitution. Réussir consistait à apprendre par cœur le savoir en vue de le restituer.

D’où l’équation suivante : Connaissance de l’étudiant = connaissances de l’enseignant.

2.2. Les principes de la pédagogie active

Les méthodes d’enseignement/apprentissage inspirées de la pédagogie active font que l’étudiant devienne acteur de sa formation et développe ses propres compétences : il participe à son propre apprentissage en cherchant lui-même les informations en dehors des séances de cours. Donc, il s’agit à travers cette pédagogie de développer chez l’apprenant la capacité d’apprendre à apprendre (H. Holec).

Quant à l’enseignant, il devient : tuteur, guide et orienteur

L’instauration du système LMD en Algérie a permis une nouvelle vision de l’enseignement/apprentissage basée sur trois principes relevant d’une pédagogie active. Ces principes sont :

  • Enseigner autrement

  • Apprendre autrement

  • Évaluer autrement.

Les objectifs de cette nouvelle façon de faire est d’arriver à installer chez l’étudiant des habitudes d’apprentissage différentes qui favorisent l’autoréflexion, l’esprit analytique, l’esprit critique, l’argumentation, les interactions avec son enseignant et ses pairs, la recherche de l’information par lui-même et le transfert des connaissances acquises.

Les trois principes précédemment cités sont centrés sur l’apprenant et accordent tous une importance à l’activité de l’apprenant. On s’inscrit pleinement dans la perspective de la « pédagogie active ».

Cette pédagogie dite « active » fait appel à la capacité de traiter un ensemble de situations simultanément. Il ne suffit pas d’avoir des connaissances ou des compétences, mais bien d’être capable à s’en servir pour devenir plus efficace dans diverses tâches.

Le transfert est un processus de réutilisation dans un autre contexte, de connaissances acquises dans un premier contexte. Cette réutilisation est possible après que les connaissances et les compétences aient été mobilisées, combinées différemment puis adaptées.

3. L’écho des amphithéâtres

Comme il est d’usage en bonne méthode, il nous est nécessaire d’interroger la pratique pédagogique, de l’observer et de mesure ses limites. Qu’en est-il ?

En réponse à cette question, on a interrogé le terrain. En effet, nous avons relevé des difficultés rencontrées par les étudiants inscrits en Master dans la préparation de leur mémoire en vue de l’obtention du diplôme de Master.

3.1. Les difficultés à mener un travail de recherche en Master

Beaucoup d’étudiants, une fois arrivés en deuxième année de Master et sur le point de préparer un diplôme de Master abandonnent. Le Bouedec et La Garandene parlent de « gâchis social et universitaire » dans la mesure où ces mémoires n’aboutiront jamais. Pourtant ces mêmes étudiants ont validé leur première année Master. Comment explique-t-on cet abandon ?

L’enseignement supérieur n’est pas envisagé en termes de résolution de problèmes qui fasse appel d’une manière judicieuse au savoir, il est envisagé en termes de savoirs à apprendre par cœur et à restituer le jour de l’examen. Contrairement au mémoire qui donne à l’étudiant l’occasion de s’inscrire pleinement dans une pédagogie active. Toutefois, les étudiants rencontrent des difficultés à effectuer des recherches, à s’approprier l’information, à prendre du recul par rapport aux lectures effectuées et utiliser les savoirs reçus pour résoudre des situations problèmes. Ce phénomène est aggravé par l’incapacité à produire des écrits universitaires cohérents. En résumé, l’étudiant se heurte à des difficultés telles qu’il se voit dans l’incapacité de rédiger et de finaliser son mémoire.

3.2. La voix des étudiants

Les étudiants inscrits en Master au département de français éprouvent énormément de difficultés à mener leur recherche que ce soit sur le plan méthodologique que sur le plan de la rédaction.

Pourquoi donc l’étudiant inscrit en Master est incapable de transférer les connaissances acquises en licence ou même bien avant ?

La pédagogie active est censée donner à l’étudiant les moyens de chercher par lui-même l’information et donc installer en lui l’autonomie. L’étudiant devrait être capable de restituer l’information après se l’être appropriée. Toutefois, jusqu’à ce jour, les étudiants n’ont été habitués qu’à apprendre par cœur dans le but de pouvoir répondre aux sujets d’examen qu’on leur donne.

Dès qu’il s’agit de faire un effort de réflexion personnelle, ils n’y arrivent pas parce qu’ils n’ont jamais été formés à cela auparavant. La raison pour laquelle dès qu’ils arrivent en Master, ils sont démunis, ils se cachent derrière le plan qui leur a toujours été donné pendant le cours. Et même s’ils font l’effort d’aller chercher l’information ailleurs, sur Internet par exemple, ils plagient parce qu’ils sont incapables de reformuler les informations.

Comment arriver à installer cette pédagogie active telle que définie par le système LMD ? Comment passer d’une pédagogie dite « transmissive » à une « pédagogie active » ? Comment rendre un apprenant actif alors qu’il a toujours été habitué à être passif dans son apprentissage ?

Les didacticiens qui se revendiquent de la pédagogie active aspirent surtout à centrer l’apprentissage sur les apprenants, leurs besoins, leurs intérêts pour les motiver et les impliquer dans leurs apprentissages en s’inscrivant dans une perspective « socioconstructiviste ».

Avec cette nouvelle pédagogie, les dispositifs de formation devraient être fondés sur une approche d’apprentissage centrée sur l’apprenant, sur sa mise en condition. Donc rompre avec la logique de la simple transmission des savoirs sans prendre en compte un apprentissage ouvert à toutes les opportunités dans l’accès à l’information et dans les interactions. Il s’agit également de développer des compétences plutôt qu’une accumulation de connaissances. Une approche impliquant la responsabilité partagée de l’apprentissage entre l’étudiant qui exploite son autonomie d’apprenant et l’enseignant qui devient davantage un médiateur qu’un instructeur.

Cette nouvelle approche implique la responsabilité partagée entre l’étudiant, qui construit et exploite son autonomie d’apprenant et l’enseignant qui devient davantage un médiateur qu’un instructeur. Elle change les rôles respectifs, elle opte pour de nouvelles pratiques d’enseignement et d’apprentissage qui prennent en compte les expériences, les styles d’apprentissage, les besoins particuliers, l’intérêt des apprenants, les acquis, les capacités.

Lebrun distingue trois démarches à entreprendre pour réaliser une pédagogie active : (2002, p 12)

  • L’apprentissage par résolution de problème

  • L’apprentissage coopératif

  • La pédagogie du projet

3.3. L’apprentissage par résolution de problème :

Le problème est pris comme mobile pour la recherche et l’acquisition de connaissances. Le principe pédagogique est que, d’une part, la situation problème motive l’activité de l’apprenant et que d’autre part, la recherche de la solution exige que soient rassemblées et mélangées un certain nombre de données non encore intériorisées par l’apprenant. L’apprentissage par résolution de problème comme forme d’apprentissage, développe la pédagogie de la découverte. Il s’agit pour l’étudiant de formuler des hypothèses qu’il vérifie par la recherche Le rôle de l’enseignant ici est de guider l’apprenant dans ses activités de recherche de la solution.

3.3.1. L’apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif est une façon interactive d’organiser le travail au sein d’un groupe. Il est demandé à l’élève de participer à l’accomplissement de la tâche proposée. L’objectif est d’arriver à améliorer la réussite des apprenants en misant sur la qualité des relations interpersonnelles lors des activités proposées. Cortier déclare à ce propos : « cette démarche favorise des relations détendues, la disponibilité du maitre, des attitudes de respect et écoute de l’autre » (2003 : p 89-90). C’est une stratégie d’apprentissage qui facilite le transfert des connaissances. En effet, les interactions incitent les apprenants à verbaliser et à reformuler leurs idées, à les confronter, à discuter et à comparer leurs façons d’apprendre, c’est tout simplement un travail d’équipe qui a pour but d’atteindre un objectif commun.

Cornaire ajoute : « les activités de groupes contribuent à rendre les apprenants conscients de leur propres ressources » (1998 : p 137).

Avec cette manière d’apprendre, l’enseignant planifie et structure son enseignement de façon que les élèves puissent apprendre mutuellement tout en s’entraidant et en partageant, pour cela l’enseignant délègue un membre du groupe pour gérer, mais tout en conservant la maitrise de la situation.

3.3.2. La pédagogie du projet 

Elle permet de résoudre des situations problèmes par le recensement des contraintes et des ressources comme moyens utilisés. Avec cette notion de pédagogie du projet, on développe chez l’étudiant des moments de réflexion, le recours à des ressources internes et externes pour résoudre le problème.

Elle permet aux élèves d’avancer dans l’apprentissage de l’autonomie, car la mise en projet déclenche chez l’apprenant le désir et l’investissement d’énergie et de temps. La pédagogie du projet est un processus d’apprentissage et d’investissement pour l’élève ce qui le pousse à l’autodétermination et donc la motivation.

La pédagogie du projet permet de s’assurer que tous les apprenants aient rencontré tous les apprentissages visés, se mettre en projet, c’est donc chercher à redonner du sens à certains apprentissages.

La pédagogie du projet vise un savoir fonctionnel et non académique, elle renforce la socialisation des formes et permet la mise en confiance de soi.

Pour l’enseignant, la pédagogie du projet lui permet de différencier les contenus et laisser le choix aux apprenants de travailler sur les sujets qu’ils désirent.

Ces trois démarches citées par Lebrun ne peuvent que mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage en tenant compte de :

3.3.3. La motivation

Cortillon cite 3 facteurs qui favorisent la motivation : « l’intérêt du travail, sa nouveauté, une nouvelle culture, des informations différentes et non de nouvelles structures (…) - l’activité qu’on peut déployer en classe grâce à laquelle on ne voit pas le temps passer, - le sentiment de progresser, d’obtenir des résultats » (2003 : p 14).

Malheureusement, l’apprenant universitaire n’entre pas dans cette configuration.

Pour réussir ses études en Master, l’étudiant doit être capable de transférer les compétences acquises durant sa formation en licence. La situation de transfert conduit à un nouvel apprentissage qui demande de la part de l’étudiant certaines transformations des connaissances qui le pousse à les contextualiser et elles deviennent un problème à résoudre.

Afin que l’étudiant puisse résoudre les situations problèmes auxquelles il se heurte dans sa recherche, il est important qu’il devienne actif et donc autonome, capable d’avoir ses propres stratégies et de prendre des décisions.

La réussite d’une pédagogie active comme nous l’avons mentionné, ne peut donner ses fruits que si on met l’apprenant au centre de l’apprentissage, toutefois, il ne faut pas négliger l’importance de l’enseignant dans cette pédagogie. En fait, il est nécessaire de développer chez les enseignants universitaires des compétences professionnelles indispensables à l’exercice des tâches d’enseignement. Il faut prendre conscience qu’enseigner est un métier qui s’apprend et qui requiert des compétences spécifiques qui se développent tout au long de la vie professionnelle. On ne nait pas bon enseignant, on le devient grâce à l’investissement dans ses capacités d’enseignement.

Enseigner est un métier qui s’apprend et requiert des compétences spécifiques qui se développent tout au long de la vie professionnelle.

Il est important de faire prendre conscience aux enseignants que la pédagogie active ne veut pas dire des changements radicaux, mais plutôt passer à une nouvelle conception de l’enseignement/apprentissage. Il s’agit au fait de réorganiser les contenus, les démarches en fonction des acquis, des besoins, des intérêts et des motivations des apprenants. Donc de procéder autrement en coordonnant par exemple avec les collègues d’autres modules.

Puren déclare : « sans rechercher à tout prix le paradoxe et la provocation, la centration sur l’apprenant implique la centration sur l’enseignant » (1995 : p13)

Donc il est nécessaire de doter l’enseignement/apprentissage d’un programme de formation pédagogique pour les enseignants pour développer chez eux une acquisition des compétences et de la professionnalisation indispensables à l’exercice des tâches d’enseignement.

3.3.4. Les raisons d’un échec annoncé

À l’université, la pédagogie active est moins présente et c’est le modèle fondé sur la transmission des connaissances qui l’emporte. Pourquoi ?

Plusieurs raisons font que la pédagogie active soit occulté des pratiques d’enseignement/apprentissage :

  • La surcharge des groupes : on ne peut centrer un enseignement/apprentissage sur l’apprenant quand on travaille avec des groupes dépassant la cinquantaine d’apprenants. En première année Master le groupe est constitué de plus de 100 étudiants. L’enseignant par conséquent, ne peut avoir un contact personnalisé avec son étudiant.

  • La répétition dans des modules différents : Parfois, les modules s’imbriquent et déroutent complètement l’apprenant. Par exemple en Master 1 didactique, les étudiants ont trois modules dont les contenus se répètent d’un module à un autre : présentation de la démarche FOS et ses différentes étapes, Le FOU et relation FLE/FOS. Ces trois module présentent le même contenu et traitent du même sujet d’étude.

  • La nature fragmentaire des contenus enseignés : Les contenus des modules enseignés sont fragmentés c’est-à-dire on ne peut malheureusement aborder tous les aspects et toutes les notions liées à la thématique du sujet traité. Par exemple en module « Introduction à la didactique » on enseigne que certains concepts qui nous semblent importants à voir alors que la didactique est un champ très vaste qu’on ne peut ne pas aborder en deux semestres de la formation seulement. Autrement dit, il n’y a pas de suite logique dans le contenu du programme du module.

  • L’inexistence d’une préalable formation des enseignants : Les enseignants universitaires sont recrutés dans le tas dès l’obtention de leur diplôme. Pour la plupart d’entre eux, ils ne reçoivent aucune formation pédagogique sauf peut-être pour ceux qui ont été formés à l’ENS (École Nationale Supérieure) et avec toute leur bonne volonté, ils transfèrent eux-mêmes de la manière dont ils ont appris à le faire et qui n’est pas toujours la plus efficace. Sans parler des contraintes auxquelles sont confrontés les enseignants à savoir un programme chargé qui doit se faire en un temps limité ce qui les empêche de s’intéresser à la manière dont les étudiants s’approprient les connaissances.

Quelques Recommandations

Remédier à la liste de contraintes citées est l’un des objectifs visés par l’installation du système LMD et l’adoption d’une pédagogie active est le noyau de ce système.

Réduire le fossé qui existe entre les recommandations émises et leur application, les résistances à leurs mises en œuvre et surtout les moyens (réalité du terrain).

Trouver des solutions pour une meilleure prise en compte de la pédagogie active dans les pratiques d’enseignement/apprentissage revient à dire palier les raisons qu’on vient de citer plus haut.

Trouver des solutions pour une meilleure prise en compte de la pédagogie active dans les pratiques d’enseignement/apprentissage revient à effectuer un diagnostic, des bilans et tenir compte des erreurs du passé : surcharge des classes et gestion irréfléchie des flux, révision des programmes et des contenus de formation, formation et autonomie réelle des enseignants, révision des modalités d’évaluation… etc.

Conclusion

Même si l’ambition d’une mise en œuvre d’une pédagogie active n’a jusqu’à présent pas entrainé une rupture totale avec les pratiques antérieures, elle se présente comme un défi à relever, car le système LMD à l’université algérienne dépendra fortement de l’application de principes de cet ordre.

Le meilleur moyen d’y parvenir serait de tenter des expériences, pourquoi pas au sein des groupes pédagogiques.

Dans cet article, nous avons interrogé la pédagogie active qui permet une atteinte des objectifs assignés à la réforme de l’enseignement supérieur via le système LMD.

Le meilleur moyen d’atteindre ces objectifs consiste à mettre en place des actions visant aussi bien la formation des enseignants que celle des étudiants par le biais de dispositifs permettant le développement des compétences qu’elles soient centrées sur l’enseignant ou sur l’étudiant.

Chevallard, Y, (1985), La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble. Edition la pensée sauvage.

Coulon, A, (1997), Le métier d’étudiant : l’entrée dans la vie universitaire, Paris, PUF.

Morandi, F, (2001), Modèles et méthodes en pédagogie. Paris. Nathan.

Puren, C, (1995), Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris.

Tardif, J, (1999), Le transfert des apprentissages, éditions logiques, Montréal, Québec.

Rieunier, A, (2007), Préparer un cours, les stratégies pédagogiques efficaces. Paris : ESF.

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