Introduction

Le tamazight, ou le berbère1, est une langue millénaire mais jamais reconnue ni enseignée, marginalisée durant des siècles au profit des langues des conquérants. Toutefois, dans le cadre du décret du 13 février 1883 portant sur l’application des lois scolaires, imposées par Jules Ferry en Algérie, qui visaient à instaurer un projet d’instruction dans les grandes villes et en Kabylie, la langue kabyle2 a été introduite comme un enseignement accessoire et complémentaire. L’objectif était de faciliter le rapprochement entre deux communautés : les colons, majoritairement d’origine européenne, et les « indigènes » (populations berbères et arabes). Il s’agissait également de former des cadres indigènes connaissant le français, et des cadres européens connaissant l’arabe et/ou le berbère, afin qu’ils puissent exercer dans les zones rurales (Berdous, Cortier : 2020).

Cette politique s’appuya sur des hommes de terrain parlant l’arabe et le kabyle, ainsi que sur des institutions telles que l’École Normale de Bouzaréah et l’École Supérieure des Lettres d’Alger, chargées de la formation des enseignants et de l’élaboration du matériel pédagogique. Selon l’ouvrage Notions de kabyle (Si Ahmed, Plault, 1960), plusieurs institutions délivraient des diplômes, brevets et certificats de berbère : la faculté d’Alger, l’École Pratique d’Études Berbères et l’École Nationale des Langues Orientales.

Des primes annuelles furent instituées dès les années 1880-1881, selon Ben Sedira (1887). Elles visaient à encourager les fonctionnaires à préparer le diplôme en dialectes berbères ou le brevet de langue kabyle. Ces primes, d’un montant variable selon le diplôme, étaient encadrées par des décrets et arrêtés définissant leur nature et les bénéficiaires3.

Il est important de souligner que, durant cette période, il n’existait aucun enseignement officiel de la langue kabyle dans le système éducatif classique (primaire, moyen et lycée). L’enseignement évoqué ici concernait un public de jeunes adultes âgés de plus de 17 ans. Toutefois, il a le mérite d’exister et d’avoir jeté les premiers jalons de l’élaboration didactique du kabyle et des variantes berbères.

Il sera montré dans cette étude qu’une pratique pédagogique relative au kabyle a bel et bien existé pendant la période coloniale, et qu’elle mérite une analyse à la lumière de l’histoire et de la didactique des langues. Certes, il s’agissait d’un enseignement utilitaire à visée coloniale, mais il a permis l’élaboration d’un important matériel pédagogique et didactique.

Ainsi, revenir sur les manuels didactiques, leurs contenus, leurs auteurs et les méthodes employées permettra de mieux cerner le processus d’élaboration didactique du kabyle amorcé durant cette période.

1. La découverte du berbère/tamazight : entre intérêt et curiosité

La langue berbère est connue depuis bien avant la colonisation française mais l’intérêt qui lui a été porté se limitait à l’élaboration d’ouvrages descriptifs et lexicographiques destinés à la faire connaître. Selon Michèle Selles (2014), les recherches sur la langue amazighe/berbère peuvent être divisées en différentes périodes, chacune marquée par un profil d’auteur particulier : orientalistes et diplomates européens avant la colonisation. Les écrits de cette période sont surtout des récits de voyageurs, des descriptions de langues, de coutumes et de traditions concernant des groupes considérés comme apparentés aux Berbères, parfois dans une certaine confusion terminologique (Selles, 2014 : 133).

Ce n’est qu’après la colonisation française que les premiers outils d’apprentissage ont été développés par des interprètes et des officiers des Bureaux arabes, avec l’aide d’informateurs lettrés maîtrisant à la fois le berbère et l’arabe. Ces auteurs ont élaboré les premiers ouvrages qui restent assez sommaires.

« Ils restent fondés sur le modèle de la grammaire latine, à l’instar des manuels d’arabe de la même époque. Ils présentent d’abord les noms, pronoms et adjectifs, puis les verbes et leurs dérivés, les particules, la numération et quelques textes». (Selles, 2014 : 132/144)

L’enseignement du berbère connaît un tournant majeur avec l’instauration des primes pour les fonctionnaires et la certification universitaire à partir de 1885 à l’École Normale de Bouzaréah et à l’École des Lettres d’Alger (Selles, 2014). Ces deux institutions jouent un rôle déterminant dans la production d’une nouvelle génération de manuels d’enseignement du berbère. Par ailleurs, l’adoption de la méthode directe dans l’enseignement des langues vivantes, ainsi que l’instauration d’une chaire de berbère à l’École des Langues Orientales à Paris, contribuent à ce renouvellement.

Le premier ouvrage didactique pour l’enseignement du kabyle est rédigé par Ben Sedira, à la demande du général Tirman :

« Il y a un an, M. Tirman, Gouverneur général de l’Algérie, voulut bien me charger d’une mission à l’effet de recueillir, dans des tribus du Djurdjura et de l’arrondissement de Bougie, tous les éléments propres à faciliter l’étude des dialectes berbères ». (Ben Sedira, 1887 : I)

Par la suite, plusieurs manuels sont élaborés par des auteurs de divers horizons. Ben Sedira, Boulifa, ainsi que des berbérisants français, des Pères Blancs et des Sœurs Blanches, réalisent des ouvrages à visée pédagogique portant sur l’une des variantes les plus importantes du berbère du Nord : le kabyle.

2. Le rôle de l’École Normale de Bouzaréah dans la formation des berbérisants

L’enseignement du berbère et du kabyle durant la période coloniale était intimement lié à l’École Normale de Bouzaréah. Dans l’objectif de faciliter la communication avec les populations indigènes, l’enseignement de l’arabe et du kabyle y prit naissance et se développa, au point de former des arabisants, des berbérisants et des kabylisants notoires en Algérie et au Maroc.

Le kabyle s’imposa :

Pendant longtemps, seuls ou à peu près, les écoles kabyles fourniront au Cours Normal son contingent principal (…) En 1911, le Rectorat, désirant, pour les écoles qu’il ouvrit en pays Arabe, voir entrer, si possible, des Arabes au Cours Normal, ne put cependant, sur cent vingt-sept candidats (soixante et un Arabes et soixante-six Kabyles), retenir que quatorze noms : treize premiers reçus étant Kabyles, seul le dernier était Arabe. (Dupuy, 1936/1937)

Durant la période coloniale, trois institutions ont marqué la formation des enseignants en Algérie : l’École Normale des Européens, le Cours Normal devenu École Normale indigène, et la Section Spéciale qui forma la plupart des berbérisants.

Le décret du 20 octobre 18914 créa à Bouzaréah la « Section Spéciale », destinée exclusivement à de jeunes maîtres français sortant des écoles normales ou à des instituteurs ayant déjà exercé dans les écoles de la métropole. Pour eux :

Les cours de la Section Spéciale constituaient une initiation à l’enseignement qui convient aux écoles indigènes : de là, la part prépondérante donnée, dans l’emploi du temps, aux cours pratiques d’arabe et de kabyle, de travail manuel, d’agriculture, d’hygiène et de médecine usuelle ; de là, l’adaptation constante et systématique des méthodes à l’enseignement propre aux indigènes… (Causeret, 1901 : 152)

Ces cours de langues étaient également ouverts aux autres Normaliens qui étaient candidats aux primes de langue arabe, kabyle et dialectes berbères.

L’École Normale de Bouzaréah occupa une place de choix dans la conception et l’organisation de l’enseignement en Algérie, et plus particulièrement dans la formation des maîtres destinés à l’enseignement aux indigènes, dont elle assura la préparation intégrale.

C’est à l’École Normale, au Cours Normal et à la Section Spéciale d’Alger, que se sont élaboré les instructions et les directives qui ont abouti à la rédaction d’un Plan d’Études et des Programmes de l’Enseignement des Indigènes de 1898, en même temps que furent conçus et précisés la méthode et les procédés de l’enseignement du langage (Djebarri : s.d.)

Si Amar-Saïd Boulifa et son maître Belkacem Ben Sedira furent les figures de proue de l’enseignement du kabyle de cette époque. Enseignants à l’École Normale de Bouzaréah, ils ont initié les Normaliens et les élèves de la Section Spéciale au kabyle. Ils posèrent les premières bases pédagogiques : règles d’enseignement, instructions méthodologiques, premiers manuels5.

Il convient de souligner que Ben Sedira était arabophone et enseignait l’arabe (tant littéraire que ’vulgaire’), avant de s’initier au kabyle sous la tutelle de Si El Hachemi Ben Si Lounis.6 Ce dernier fut le premier berbérophone à enseigner dans le supérieur, à la demande de Masqueray7, en janvier 1880. Il démissionna toutefois en juillet 1883. Ben Sedira le remplaça à partir de 1884 (Ould-Braham, 2003 : 162).

3. L’enseignement du kabyle : auteurs et manuels de la période coloniale

3.1. Les manuels d’enseignement de la période coloniale et le profil de leurs auteurs

Le corpus relatif à la période coloniale se compose de dix manuels rédigés par des auteurs aux profils divers :

• Les instituteurs berbérophones, dont Ben Sedira et Amar-Saïd Boulifa, deux figures majeures ;

• Les universitaires berbérisants, tels qu’André Basset (professeur à la faculté des lettres d’Alger) et Jean Crouzet (ancien professeur à l’École Normale de Bouzaréah) ;

• Les Pères Blancs et les Sœurs Blanches8, missionnaires ayant produit plusieurs ouvrages pédagogiques.

Ces auteurs ont conçu des manuels à visée pédagogique portant sur l’une des variantes les plus importantes du berbère du Nord : le kabyle.

Tableau 2 : Liste des manuels de la période coloniale9

N°	Année	Auteur	Titre du manuel	Graphie
1	1887	Ben Sedira	Cours de langue kabyle (grammaire et versions)	Latine
2	1897	A. S. Boulifa	Première année de langue kabyle	Latine
3	1913	A. S. Boulifa	Méthode langue kabyle – cours de 2e année	Latine
4	1913	Collectif	Recueil de composition – thèmes, versions kabyles et arabes	Latine/Arabe
5	1926	R. P. Vidal	Morale en action pour l’éducation des enfants indigènes	Latine
6	1934	A. Basset	Cours pour élèves interprètes – lectures choisies du kabyle	Latine
7	1935	J. Gilles, P. B.	Exercices de langue kabyle – deuxième partie	Latine
8	1937	A. Basset & J. Crouzet	Cours de berbère (parlers de la Kabylie)	Latine
9	1960	Louis de Vincennes, J. M. Dallet	Initiation à la langue berbère (Kabylie)	Latine
10	1960	Si Ahmed, M. El H., Plault, M.	Notions de kabyle – candidats à la prime de 4e catégorie	Latine

3.2. Les contenus des manuels de la période coloniale

3.2.1. Le système de notation

Les manuels de la période coloniale accordent une attention soutenue au système de transcription du kabyle, une langue à forte tradition orale, dépourvue alors de norme graphique unifiée. Cette insistance sur la notation s’explique par la nécessité de rendre accessible une langue sans écriture standardisée à un lectorat non autochtone.

Chaque auteur a ainsi élaboré ses propres conventions graphiques pour représenter les sons spécifiques du kabyle, souvent absents du français. Ben Sedira (1887), dans son ouvrage, indique :

« Les combinaisons de lettres employées dans ce livre pour reproduire les sons kabyles qui n’ont pas d’équivalents en français sont au nombre de dix, savoir : A’, a’ (ع) ; ç (ص) ; D’ (ذ)… » (LXXV-LXXVI)

Boulifa (1897), de son côté, consacre une section entière intitulée « De la langue à l’alphabet » aux règles de transcription. Il précise :

« ع, a’, se prononce du fond du gosier… ص, ç se prononce avec plus de sonorité que le s, comme dans saumon, maçon… » (p. IV)

Un tournant important est opéré par l’ouvrage Cours de berbère (parlers de la Kabylie) de J. Crouzet et A. Basset (1937). En tant que linguistes spécialisés en berbère, ils proposent une transcription fondée sur des principes scientifiques. L’un d’eux, resté central, stipule :

« Un son n’est jamais rendu que par un seul signe. L’emphase est marquée par un point souscrit sous la lettre : ḍ, ṭ, ẓ, ṣ… » (p. 5)

Ce principe de monogrammatisation phonétique (un son = un signe) est devenu une référence pour les travaux ultérieurs en linguistique berbère.

Les Pères Blancs, notamment Sœur Louis de Vincennes et le Père J. M. Dallet, suivent cette démarche rigoureuse. Leurs ouvrages réservent une place considérable à la phonétique et à la transcription, enrichie d’illustrations de l’appareil phonatoire. Leur contribution a jeté les bases d’une normativité progressive.

Extrait typographique – Ben Sedira (1887 : LXXV–LXXVI)

• A’, a’ → ‘ع’

• ç → ‘ص’

• D’ → ‘ذ’

Par ailleurs, la graphie arabe est également présente dans certains manuels, en particulier ceux de Ben Sedira et de Boulifa. Ces ouvrages reproduisent les textes des examens (Diplôme des dialectes berbères, Brevet de langue kabyle) en double transcription : latine et arabe (Boulifa, 1913 : 351). Cette coexistence reflète une période de transition et d’expérimentation graphique.

Enfin, même si la graphie latine s’est imposée pour des raisons historiques et politiques durant la colonisation, elle a favorisé la mise en place progressive d’une norme graphique. Depuis les premières tentatives jusqu’aux travaux de Dallet et de Louis de Vincennes, la transcription latine du kabyle a connu des remaniements successifs, s’inscrivant dans un processus d’aménagement linguistique encore en cours aujourd’hui.

3.2.2. Les textes supports des manuels d’enseignement du kabyle

Le choix des textes supports est déterminant dans l’enseignement d’une langue. Il révèle, de manière explicite ou implicite, les objectifs pédagogiques poursuivis par les auteurs des manuels. Durant la période coloniale, les manuels de kabyle adoptent principalement une méthode traditionnelle, axée sur la grammaire et les éléments linguistiques.

Dans les premiers manuels, les textes se réduisent souvent à de courtes phrases illustrant des règles grammaticales. Par exemple, dans le manuel de Boulifa (1897), on lit :

« Le d’ précédé de l ou de n devient d. Ex : aq’chich n diri, mauvais garçon, mis pour aq’chichn d’iri » (p. V).

Cependant, certains manuels conçus pour un jeune public kabyle proposent des textes plus étoffés. C’est le cas de Morale en action pour l’éducation des enfants indigènes, de Vidal (1926), qui fournit des textes longs, adaptés aux élèves de 7 à 12 ans :

« Grâce au texte kabyle, cette formation morale pourra être commencée dès la première année, sans même attendre que les enfants sachent assez de français pour recevoir l’enseignement moral dans notre langue.» (p. II)

Les manuels de Ben Sedira et Boulifa se distinguent tant par la quantité que la qualité des textes qu’ils présentent. Ben Sedira (1889) puise abondamment dans la littérature orale :

« Les contes, les fables, les légendes, les poésies, les récits historiques, sont habituellement confiés à la mémoire des gens, qui se les transmettent de bouche à oreille… » (p. IV)

Il enrichit son manuel avec des textes traduits de la littérature arabe (Mostaref, Bidpay, Les Mille et une Nuits) et française,

« Ces matières, j’ai cherché à les varier autant qu’il m’a été possible de le faire. (…) Les uns sont des contes dans le genre de ceux qui ont déjà été traduits par le père Rivière(…) D’autres morceaux ont été empruntés à la littérature arabe, particulièrement au Mostaref, à Bidpay et aux mille et une nuit. » (1889 : IV).

Sans oublier les kanouns¹⁰ (textes de droit coutumier) :

« Mon travail ne se borne pas à ces deux cents contes ou fables… il contient encore plusieurs Kanouns inédits qui m’ont été dictés par les hommes versés dans la connaissance de la législation coutumières… » » (p. VII)

De son côté, Boulifa, dans son second manuel (1913), propose des textes originaux sous forme de dialogues entre un instituteur français, dit afransis, et des villageois. À travers ces échanges, il restitue la vie kabyle dans ses dimensions culturelles, sociales et rituelles :

«AFRANSIS. – A’slamak ! anda theddith akka çebah’a ? stheq’sar’ fell ak r’er oukhkham oufir’ oulach ik.
AQ’BAÏLI. – Tsid’ets, oulach ii çebah’a ; roh’er’ ebboudhr’ armi d’a aa’rq’oub.
–I themeddith a, ach ara thkhd’emedh ? as-ed ma thesthoufadh anneq’ççar kra louah’id’.
– Iouq’em, r’ef achh’al essa’a ara d ou’aller’ ?
– Thoura ad’a’ddir’ ad’efdherer’, ou tsa’t’t’il ara, aq’lii ak erdjour’ annesoû akken lq’ahoua.»11 (Boulifa 1913 : 351)

Les textes, souvent très développés, abordent des thématiques variées en lien avec les us et coutumes kabyles. Cette approche permet à la fois l’enseignement linguistique et l’immersion culturelle :

« Convaincu de l’exactitude de cet axiome, nous nous efforcerons dans notre enseignement de langue kabyle, à mener de front les deux études, ou plutôt à baser notre étude linguistique sur celle des mœurs et coutumes des Kabyles. Sans parler du grand intérêt que présente le dit procédé, nous estimons que la connaissance de la société kabyle est certainement aussi utile au fonctionnaire qu’au colon… » (Boulifa, 1913 : 9/10)

Ainsi, l’analyse de ces textes révèle des stratégies différenciées selon les publics visés : des phrases modèles pour l’explication grammaticale, des contes ou récits pour familiariser les enfants kabyles avec la morale coloniale, ou encore des dialogues riches et contextualisés pour transmettre un savoir sociolinguistique aux Européens en poste12.

4. Les méthodes d’enseignement du kabyle

L’enseignement du kabyle durant la période coloniale suit une évolution méthodologique comparable à celle de l’enseignement des langues étrangères en France, qui s’inspirait elle-même des pratiques d’enseignement des langues anciennes comme le grec et le latin. Trois grandes phases peuvent être distinguées : la méthode traditionnelle, la méthode directe, et une amorce de méthodes actives ou orales.

4.1. La méthode traditionnelle : grammaire et traduction

La méthodologie traditionnelle, dominante jusqu’à la fin du XIXe siècle, repose sur la traduction, l’analyse grammaticale et la mémorisation du vocabulaire. Elle est héritée de l’enseignement des langues classiques et s’est imposée dans l’enseignement secondaire français (Puren, 1998 : 23). Les manuels de kabyle produits pendant la colonisation reproduisent fidèlement ce modèle.

Les leçons de grammaire sont rédigées en français, accompagnées de listes de vocabulaire à traduire en kabyle. Le manuel de Jean Gilles (1935) illustre cette approche avec des exercices bilingues portant sur la traduction et l’analyse grammaticale :

« Celui qui, à première vue, saurait traduire parfaitement toutes les phrases des petits thèmes proposés serait déjà un bon kabylisant. » (Gilles, 1935 : V)

Les activités proposées comprennent la traduction du français vers le kabyle et inversement, des exercices de prononciation, ainsi que des lexiques organisés thématiquement :

« oualaṛiouen deg oussou, di tlemmast… vocabulaire : ouali, iouala, aouali, essou, issa, itessou… » (Gilles, 1937 : 40)

Le manuel de Ben Sedira (1887) adopte cette même approche grammaticale, mais se distingue par l’exploitation de textes issus de la littérature orale kabyle : contes, fables, poésies, devinettes, récits moraux

«Thad’iant inisi
Zik-nni, illa inisi d argaz. Ioun ouass, iouker aqerdach. Inna ias bab ouqerdach : efk iid aqerdach ïou ; d’ketch ïa th ioukeren. –inna iaz d ouaidh : our th zrir’ ara. – inna ias : ġall ii matchi d’ ketch ïa th ioukeren. – iġoull as. Imiren imsekh ith rabbi , iour’al d’ inisi.»13 (Ben Sedira 1887 : CCXI)

et les kanouns (textes juridiques coutumiers) car :

« Les Kanouns seraient d’un puissant secours pour nos futurs interprètes, tant pour les termes juridiques que pour la préparation aux examens. » (Ben Sedira, 1887 : VIII)

Il justifie ce choix par un double objectif : permettre l’apprentissage linguistique et faire découvrir la culture kabyle aux non-natifs.

4.2. La méthode directe : recentrage sur l’oral

Un changement pédagogique s’opère avec le second manuel de Boulifa (1913), qui rompt partiellement avec la tradition grammaticale au profit d’une méthode fondée sur l’oral et la conversation :

« …L’élève, étant suffisamment initié aux bases de la langue, sera appelé à se livrer à des exercices beaucoup plus pratiques… Basée sur la conversation, la méthode n’a d’autre but que d’habituer l’élève à l’usage spontané de la langue. » (Boulifa, 1913 : VIII)

Cette orientation correspond aux principes de la méthode directe introduite en France dès 1901 :

« Ce principe direct vise à reproduire, en classe, les conditions naturelles d’acquisition d’une langue, sans passer par l’apprentissage intensif de la grammaire ni la médiation du français. » (Puren, 1989 : 95)

Les dialogues contextualisés proposés par Boulifa mettent en scène un instituteur français (afransis) interrogeant des villageois sur les réalités kabyles : rituels, coutumes, modes de vie. À travers ces échanges, Boulifa affirme l’indissociabilité de la langue et de son contexte socioculturel :

« Connaître une langue, c’est connaître la mentalité, l’esprit, le génie de ceux qui la parlent… » (Boulifa, 1913 : IX)

Il ajoute :

« Nous estimons que la connaissance de la société kabyle est aussi utile au fonctionnaire qu’au colon… » (Boulifa, 1913 : 9)

Malgré ce virage, Boulifa ne rompt pas totalement avec la méthode traditionnelle. Il reconnaît la nécessité d’un enseignement grammatical rigoureux :

« Pour arriver à une possession solide… il faut beaucoup de mots et assez de grammaire… notre enseignement ne peut être profitable que s’il est appuyé sur la grammaire. » (1913 : VIII)

Par ailleurs, les examens qui concluent cet apprentissage restent fondés sur les pratiques traditionnelles : versions, thèmes et analyses grammaticales, comme en témoigne l’épreuve proposée dans son manuel :

Préparation par correspondance au Brevet de langue kabyle

Nom……………………Profession …………………
Adresse …………………Date d’envoi……………

Thème n° 12 du recueil Traduction

H’ekkoun d af djedd is n lq’adhi Fakher Eddin Errir’i. Illa lçel-is n Rir’a. iqim achh’al, iq’ar, ihéeffedh louq’ran. Iour’al iroh’ r’el Lh’idjaz ; ibbouedh tameddith b ouass zd’ath Skendria. Segmi our isa’i oula chemma n lmeçrouf, iq’im berra tebbourth igoul our ikchim ar themd’int h’acha ma isla kherçoum ioun oumeslai n lfal. Ia’dda ar immi tebbourth iq’im . Segmi d ibbouedh louaq’th b oumd’al tebboura, imezd’ar’en aok kechmen our iq’im oula ioun d’eg berra h’acha netsa. Ifq’a’ oua’ssas tebboura fellas, iour’al inna ias s ouma’lek : « Ekchem tran, a sid’i lq’adhi ? » Inna ouberrani enni d’ougoull is : « Encha Ellah ! d’lq’adhi mi ibr’a Rebbi. »
Épreuve de grammaire14. (Boulifa, 1913 : 351)

Ainsi, l’enseignement du kabyle à l’époque coloniale révèle une tension entre fidélité au modèle classique et volonté d’innovation pédagogique. Il amorce un déplacement vers des formes plus actives d’apprentissage sans pour autant rompre avec l’héritage grammatical, montrant la complexité des dynamiques éducatives en contexte colonial.

5. Boulifa, didacticien pionnier

Amar-Saïd Boulifa, instituteur devenu professeur de langue kabyle à l’École Normale de Bouzaréah et à l’École Supérieure des Lettres d’Alger, fut le premier Kabyle à s’inscrire dans un renouveau méthodologique. Il s’est imposé comme une figure fondatrice de l’enseignement du kabyle, à la fois théoricien, auteur et praticien.

Innovant dans son approche, Boulifa élabore lui-même les textes supports pour ses leçons de lecture. Il explique dans la préface de son deuxième manuel (1913) qu’il a mis l’accent sur la pratique orale dans l’objectif de :

« Préparer le kabylisant à la conversation, j’ai écarté ce genre de phrase que l’on ne trouve guère que dans les manuels et que l’on ne rencontre jamais dans la pratique. je me suis efforcé de faire un choix judicieux de tournures et d’expressions qui sont d’un fréquent usage dans le langage courant. » (Boulifa, 1913 : II)

Les sujets pratiques de la vie quotidienne deviennent ainsi la matière première de son enseignement. Il met en œuvre une démarche pédagogique fondée sur l’oral, le dialogue et l’ancrage socio-culturel.

« Il n’y a pas de littérature kabyle écrite ; il convient donc de savoir s’exprimer avec des termes simples et connus de tous. Il faut comprendre et employer le même langage que l’artisan, le commerçant, ou le paysan… » (ibid.)

Partant de ce principe, Boulifa structure son cours de deuxième année autour de situations de communication concrètes, reflétant les réalités du terrain kabyle. Il intègre également des éléments de correspondance administrative, un type textuel appartenant au registre formel, encore marginal voire inexistant dans l’usage kabyle à l’époque.

« L’étude de la vie pratique de ceux dont on veut connaître la langue constitue un socle naturel pour enseigner cette langue. » (ibid. : IX)

5.1. Une conception didactique moderne

La méthode directe appliquée par Boulifa témoigne d’une approche originale, en ce qu’elle va au-delà du simple apprentissage linguistique. Elle inclut une véritable dimension culturelle, anthropologique et identitaire.

« Enseigner une langue, c’est répondre à la fois à des enjeux linguistiques et sociologiques. Connaître une langue, c’est comprendre la mentalité, l’esprit, le génie de ceux qui la parlent. » (Boulifa, 1913 : X)

Par cette vision, Boulifa dépasse la finalité strictement fonctionnelle de la méthode directe telle qu’elle était conçue en métropole. Son enseignement du kabyle, tout en étant méthodologiquement structuré, s’imprègne profondément du contexte local.

Il utilise des textes à dimension culturelle, anthropologique et ethnographique comme supports, dans une logique de valorisation de la tradition orale.

« Dans les différents processus d’élaboration didactique des langues minoritaires, les savoirs issus de la transmission orale occupent une place centrale, en articulation avec les méthodes pédagogiques modernes. » (Di Meglio, 2015 : 330)

5.2. Un précurseur de l’écrit en kabyle

Selon Salem Chaker :

« Boulifa peut être considéré comme le premier prosateur kabyle. Sa Méthode de langue kabyle (1913) comporte plus de 350 pages de textes berbères, non traduits, composés directement à l’écrit par l’auteur. » (Chaker, 1990 : 48)

Cette œuvre monumentale demeure, jusqu’aux années 1960, le principal manuel utilisé pour l’étude du kabyle en Algérie comme en France.

Boulifa ne se contente pas de transmettre une langue, il structure une pédagogie. Il construit des outils adaptés, développe une méthode ancrée dans la réalité culturelle locale et pose les bases d’un enseignement du kabyle comme langue seconde, voire langue étrangère, dans un contexte colonial ambigu.

Conclusion

L’enseignement du kabyle durant la période coloniale révèle l’existence d’une pratique pédagogique structurée mais marginalisée, à la fois utilitaire et évolutive. Si cet enseignement était encouragé, il n’était pas obligatoire, répondant à un objectif de compréhension sociale et culturelle de la population berbérophone, dans un contexte colonial marqué par l’instrumentalisation des langues à des fins de contrôle.

Malgré cela, des figures comme Ben Sedira et Amar-Saïd Boulifa ont joué un rôle majeur dans la didactisation du kabyle. Lettrés, pédagogues et berbérophones, ils ont produit des manuels riches, adaptés aux réalités linguistiques locales, et ancrés dans les évolutions méthodologiques contemporaines. Ces auteurs ont su intégrer la tradition orale (contes, légendes, poésie, kanouns), tout en adaptant des approches issues de la méthodologie traditionnelle, directe et même audiovisuelle.

L’École Normale de Bouzaréah, centre de formation de ces enseignants, a constitué un carrefour entre pédagogie française et réalités autochtones. Les manuels issus de cette période témoignent d’un double objectif : initier à la langue et transmettre une culture, à travers une diversité de textes supports sélectionnés en fonction des approches méthodologiques. La fabrication de contenus didactiques originaux — notamment dans le second manuel de Boulifa — est particulièrement novatrice : textes dialogués, descriptifs, administratifs… autant de formats pensés pour un apprentissage fonctionnel et contextualisé.

Ce processus a posé les fondements d’un enseignement structuré du kabyle, en initiant des pratiques encore valorisées aujourd’hui dans le domaine des langues minorées. Comme le souligne Di Meglio (2015), « c’est la notion même d’oralité qui vient véritablement se constituer en apport novateur, dans la mesure où cela a pu être abandonné ou négligé dans les approches classiques » (p. 330).

En définitive, l’héritage de cette période ne se réduit pas à une transmission linguistique coloniale ; il comprend aussi une anticipation des pratiques didactiques modernes, plaçant la langue kabyle dans un processus d’aménagement et de reconnaissance toujours en cours.