Introduction

Depuis vingt ans, les universités algériennes ont initié des réformes pour s'adapter à un modèle universel et international, visant à motiver les étudiants et à les accompagner dans l'obtention d'un diplôme universitaire. Ces réformes reposent sur deux piliers essentiels : la recherche universitaire et l'enseignement professionnel, intégrés dès le début du cursus. Ces deux aspects sont intégrés dans les objectifs d'amélioration des cursus universitaires, orientés vers les études de recherche, élément essentiel pour accéder à des études post-universitaires et doctorales. Ils sont également combinés à des formations plus spécialisées aux niveaux de la licence et du master, avec l'objectif de faciliter l'intégration professionnelle des étudiants.

Toutefois, ces deux approches ne sont pas toujours cohérentes ou alignées, ce qui ne garantit pas aux étudiants un diplôme solide et une formation complète leur permettant de combiner compétences professionnelles et garantie d'emploi. Il est nécessaire d'adopter une approche contextualisée et adaptée comme fil conducteur pour développer les compétences individuelles, investir dans la recherche universitaire, et soutenir l'enseignement supérieur ainsi que les instituts de recherche, grandes écoles et centres de recherche.

La question actuelle est de savoir comment renforcer et articuler ces deux approches afin que leurs caractéristiques se complètent, en accord avec la nouvelle orientation pédagogique qui inclut la réflexion sur l'application de méthodes d'enseignement professionnel dans un cadre universitaire.

1. Cadre théorique et approche d'analyse

Notre approche s'inscrit dans le domaine de la didactique, ce qui nous permet de suivre une ligne de réflexion pour traiter et répondre aux questions soulevées. Nous adoptons une approche interdisciplinaire en associant plusieurs disciplines et théories, telles que la méthodologie de la recherche, l'enquête de terrain, ainsi que les sciences de l'éducation, toutes en lien avec l'enseignement des langues.

Il est indispensable de définir certains concepts clés de cette recherche, afin d'en préciser les contours : stage pratique, didactique des langues, didactique professionnelle, mémoire de fin d'études (licence ou master), enquête de terrain, et recueil du corpus. Ces concepts sont associés à des spécialités et des domaines distincts, que nous explorerons dans le cadre de notre analyse de la réforme de l'enseignement supérieur, en nous appuyant sur les programmes et canevas existants.

Notre analyse porte sur les interactions entre la recherche universitaire et l'enseignement professionnel à l’université, en cherchant à identifier les correspondances, les éventuelles discordances et les impacts de ces deux volets sur la formation des étudiants. Nous avons ainsi formulé les hypothèses suivantes :

1. La recherche universitaire et l'enseignement professionnel se nourrissent mutuellement, mais leur intégration reste insuffisante dans certaines formations.

2. Les programmes de stage pratique et les mémoires de fin d’études (licence/master) contribuent à renforcer cette interaction, mais de manière inégale selon les disciplines.

En termes méthodologiques, nous adoptons une approche qualitative fondée sur une enquête de terrain menée auprès d’étudiants, de formateurs et d'acteurs académiques. Cette enquête s’appuiera sur des entretiens semi-structurés et des observations directes lors des stages pratiques. Le recueil du corpus se fera à travers l’analyse des mémoires et des rapports de stage. La triangulation des données issues de ces différentes sources permettra de répondre aux questions de recherche et de tester nos hypothèses.

Les orientations professionnelles sont d’une grande importance pour notre étude, car elles sont directement liées à la préparation des étudiants au monde professionnel. Nous analysons les liens entre l’enseignement académique et les pratiques professionnelles, avec une attention particulière aux aspects de la didactique des langues et de la didactique professionnelle.

1. Recherche universitaire : (Études universitaires)

• Méthodologie de recherche

• Enquête de terrain

• Mémoire de licence / mémoire de master

• Recueil du corpus

1. Orientations professionnelles : (Liens avec le milieu professionnel)

• Didactique des langues

• Didactique professionnelle

• Stage pratique

2. Perspectives théoriques, domaines d'études et milieu

Notre démarche s’inscrit également dans le champ de la didactique, qui nous permet d’explorer les tensions entre enseignement et recherche dans l'enseignement supérieur, en particulier dans le contexte de la réforme LMD. La didactique des langues et la didactique professionnelle sont ici des disciplines centrales pour aborder les questions soulevées. Nous intégrons également d’autres théories et disciplines pour construire une approche interdisciplinaire, à savoir la méthodologie de recherche, l'enquête de terrain et les sciences de l'éducation.

2.1. Didactique professionnelle et didactique universitaire

Selon Donald A. Schön (1983) dans The Reflective Practitioner, la didactique professionnelle vise à combler le fossé entre la théorie et la pratique à travers une approche réflexive, particulièrement en formation professionnelle. Dans ses recherches en sciences sociales portant sur cinq professions - ingénierie, architecture, gestion, urbanisme et psychothérapie -, il a développé le concept de pratique réflexive et a contribué à la théorie de l'apprentissage organisationnel, qui montre comment les professionnels s'engagent réellement dans la résolution de problèmes.

Ce cadre théorique s’avère pertinent pour comprendre comment les universités peuvent répondre aux besoins professionnels des étudiants tout en maintenant une rigueur académique.

Par ailleurs, Philippe Perrenoud (1999), dans son ouvrage Construire des compétences dès l’école, met en lumière l'importance de l'enseignement des compétences, notamment dans le cadre de la formation professionnelle. Ces réflexions permettent d’envisager un modèle pédagogique où la recherche universitaire et l’enseignement professionnel se complètent. Ce sont des interrogations soulevées par les méthodes axées sur les compétences, qui sont désormais intégrées dans l'intention de nombreux systèmes éducatifs. Aujourd'hui, il est plus urgent que jamais de traiter ces questions.

2.2. Recherche universitaire

Dans le domaine de la recherche universitaire, Pierre Bourdieu (1984), dans Homo Academicus, a analysé la dynamique du champ académique, mettant en évidence les tensions entre la recherche scientifique et les pressions institutionnelles pour répondre à des impératifs professionnels. En s'appuyant sur ces travaux, il est possible de mieux comprendre comment la recherche universitaire peut être valorisée dans un cadre où l’employabilité devient un enjeu central.

L’approche par compétences, adoptée dans de nombreuses universités depuis la réforme LMD, suit également les principes développés par Jacques Delors (1996) dans Les quatre piliers de l'éducation, qui souligne l'importance de "savoir-faire" et de "savoir être" en complément du "savoir". Cela nous permet d’établir un lien entre la recherche, la pratique professionnelle et la formation des étudiants.

La Commission internationale dédiée à l’éducation pour le XXIe siècle, dirigée par Jacques Delors, a élaboré un rapport pour l'UNESCO sur l'éducation de demain, intitulé « L’éducation : un trésor est caché dedans ».

Ce rapport illustre en grande partie les enseignements dispensés dans les écoles Steiner-Waldorf.

2.3. Méthodologie et enquête de terrain

En ce qui concerne la méthodologie d'enseignement des langues, Jim Cummins (1979), à l'Université de Toronto (Canada), a fourni, à travers sa théorie du seuil linguistique, des fondements solides pour saisir l'apprentissage linguistique dans un contexte universitaire, en particulier en ce qui concerne l'articulation entre la théorie didactique et sa pratique.

Cette théorie est renforcée par les travaux de L. S. Vygotsky (1978) sur l’apprentissage socio-culturel, qui démontrent que l’acquisition du langage et des compétences professionnelles se fait de manière interactive et contextuelle. Dans le cadre de l’enseignement supérieur, cela signifie que les étudiants doivent non seulement apprendre des théories, mais aussi être exposés à des environnements pratiques, ce qui justifie l’importance du stage pratique dans la formation.

Ainsi, dans ce contexte, il est essentiel de définir les concepts clés de cette recherche :

• Stage pratique : souvent traité dans la littérature à travers les travaux de David Kolb (1984) sur l'apprentissage expérientiel, qui suggèrent que l’expérience directe joue un rôle crucial dans la consolidation des compétences. Il propose un cycle d'apprentissage composé de quatre étapes : expérimentation concrète, observation réfléchie, conceptualisation et émission d'hypothèses.

• Didactique des langues et didactique professionnelle: abordées par Christian Puren (2002), ces deux branches de la didactique visent à créer un lien fort entre la théorie académique et les applications pratiques dans des environnements professionnels.

• Mémoire de fin d’études : traité dans la recherche de Howard Becker (1986) dans Writing for Social Scientists, qui explore la relation entre l’écriture académique et la construction du savoir.

• Enquête de terrain et recueil du corpus : méthodologies bien documentées par Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt (2011) dans *Manuel de recherche en sciences sociales*, qui constituent des outils essentiels pour conduire des études empiriques en milieu universitaire.

En résumé, la recherche universitaire et l'enseignement professionnel à l'université ne doivent pas être perçus comme deux domaines distincts, mais plutôt comme des sphères complémentaires. En s'appuyant sur les théories de Schön, Perrenoud, Bourdieu, et Cummins, nous cherchons à comprendre comment ces deux approches peuvent être intégrées dans les programmes universitaires pour former des étudiants à la fois compétents et réflexifs.

• La didactique professionnelle est un domaine de recherche récent, investi et développé. De nombreux chercheurs ont pris le temps d’étudier son évolution. Pierre Pastré en dresse notamment un aperçu historique. Cette théorie est née en France dans les années 1990 à l'intersection de trois courants théoriques : le domaine de la pratique, l'éducation des adultes, la psychologie du développement, l'ergonomie cognitive et la didactique, et s'appuie sur une théorie actuelle de la conceptualisation influencée par Piaget. Son hypothèse : le comportement humain est organisé sous forme de schémas dont le noyau central est constitué de concepts pratiques.

• Pierre Pastré1 explore le nécessaire équilibre entre deux perspectives : considérations théoriques et épistémologiques sur les fondements de l'apprentissage humain, et préoccupations concernant l'application pratique de ses méthodes analytiques à la formation en ingénierie.

• Analysant les recherches développées en lien avec les activités industrielles, qui s'étendent à diverses activités dans le domaine de l'éducation, le chercheur Pierre Pastré explique que cette analyse du travail a deux fonctions : c'est une condition préalable au développement de la formation. De plus, son aspect réflexif en fait un outil d’apprentissage important.

2.4. De quelques concepts opératoires

2.4.1. Pédagogie de projet

La pédagogie de projet est une pratique de la pédagogie active qui favorise les apprentissages à travers la réalisation d’une production concrète. Par exemple, dans un cours de marketing, les étudiants pourraient être chargés de créer un plan de lancement pour un nouveau produit. Il peut s’agir d’un projet individuel ou collectif suivant une démarche qui permet à un groupe d’apprenants de réaliser une production concrète et localisable, en intégrant des savoirs nouveaux.

Dans cette approche, les étudiants réalisent les projets qu'ils envisagent, recherchent des informations utiles, expérimentent, analysent les échecs et les réussites, et étudient en conséquence jusqu'à ce que le projet soit terminé. Par exemple, une étude de cas à l'Université X a montré que les étudiants impliqués dans des projets réels avaient une meilleure compréhension des concepts théoriques et une plus grande confiance dans leurs compétences pratiques.

Selon Laurent Dubois :

« Pour pratiquer la pédagogie de projet, il faut d’abord adhérer aux récentes théories de l’apprentissage qui ont mené à poser une distinction entre enseignement et apprentissage. »2

Pour mettre en pratique la pédagogie de projet, il faut d’abord suivre les théories récentes de l’apprentissage qui ont conduit à une distinction entre enseignement et apprentissage.

Il ajoute :

« Cette distinction modifie singulièrement les relations au sein du triangle didactique : maître, élève, savoir. Dans cette optique, le maître n’est plus celui qui transmet des savoirs, l’élève n’est plus le sujet plus ou moins passif de ses apprentissages, l’accès à la connaissance ne se fait plus par placages successifs de notions. »3

Cette distinction modifie de manière unique les relations au sein du triangle didactique enseignant, élève et connaissance. Dans cette perspective, les enseignants ne sont plus des transmetteurs de savoirs, les élèves ne sont plus des agents plus ou moins passifs de l’apprentissage et l’accès au savoir ne se fait plus par niveaux successifs d’idées.

2.4.2. Stage pratique (formation stagiaire)

Les stages sont des pratiques professionnelles que les étudiants doivent entreprendre pour mettre en pratique leurs connaissances et leurs compétences. Par exemple, un étudiant en ingénierie pourrait effectuer un stage dans une entreprise de construction pour appliquer ses connaissances théoriques à des projets réels. En fait, le stagiaire est l’apprenti, c’est-à-dire celui qui réalise le stage dans le but d’acquérir une expérience sur le terrain, tandis que celui qui est tenu de le guider et de l’encadrer est le tuteur.

L’objectif du stage est donc d’offrir un minimum d’expérience au stagiaire et de le préparer pour qu’il puisse se développer dans le domaine du travail lié à sa future profession. Par exemple, une enquête menée auprès des diplômés de l'Université Y a révélé que 80 % des étudiants ayant effectué un stage avaient trouvé un emploi dans leur domaine dans les six mois suivant l'obtention de leur diplôme. Il sera évalué sur la base du rapport de stage qu’il doit présenter comme étant un compte rendu à l’université.

3. Aperçu et état des lieux des réformes de l’enseignement supérieur

Avant de commencer notre analyse, nous devons présenter un aperçu des réformes de l’enseignement supérieur.

Les travaux de recherche initiés à travers des enquêtes de terrain pour décrire la conception globale concernant le système LMD ont été soumis à des critiques du point de vue socio-économique et juridique en particulier. Par exemple, une étude a montré que la mise en œuvre du système LMD a permis de réduire les coûts de fonctionnement des universités de 15 % tout en augmentant le taux de réussite des étudiants. Ces critiques sont publiées dans des revues scientifiques et diffusées sous forme d’articles et de contributions dans la presse. Parmi ces publications, nous faisons, entre autres, référence à Zineddine Berrouche et Youcef Berkane4, qui ont abordé dès sa mise en œuvre le contexte économique qui a imposé de faire recours à ce nouveau système. Ce système vise à réduire les dépenses budgétaires consacrées au fonctionnement de l'université, à limiter les cursus universitaires, à réduire jusqu’à trois ans le nombre d’années et à soumettre l’entrée en Master à un concours d’accès.

Par ailleurs, des recherches complémentaires sont consacrées à la critique des aspects pédagogiques après l'introduction et la généralisation de ce système dans toutes les universités algériennes. Il s'agit d'une évaluation visant à identifier les faiblesses de ce nouveau système, à formuler des recommandations et à mettre en évidence tous ses avantages. Par exemple, une étude a révélé que les étudiants trouvaient le système LMD plus flexible et mieux adapté à leurs besoins académiques. Comme l'a particulièrement souligné A. Amrani de l'Université de Tamanrasset :

« Au regard du principe retenu en matière de conception et de confection de ses programmes de formation, le système LMD s’insère dans une perspective de rationalité économique et d’universalisation (globalisation) de la formation universitaire. De ce fait, il mérite toute la considération et l’aide pour sa réussite. »5

En termes de principes appliqués à la conception et à la création de programmes de formation, le système LMD s'inscrit dans la perspective de rationalité économique et d'universalisation de la mondialisation de l'enseignement universitaire. Son succès mérite donc toute la considération et le soutien nécessaires.

J’ai consacré, sur la même ligne, mes travaux récents et je fais le lien à l’un de mes articles de recherche sur les questions pédagogiques en rapport avec l’enseignement de la langue tamazight à l’université6. Je tiens à faire un rappel pour mieux aborder la question de l’enseignement des langues, la didactique et ses méthodes d’enseignement consacrées à la formation des étudiants. Ainsi, j’ai analysé les contenus et les programmes de licence en langue et culture amazighes, modules, et options (thèmes de mémoires de fin d’études) suivis dans le système classique, et les remaniements effectués dans le cadre de la mise en place du nouveau système LMD.

4. Évaluation de l’enseignement des langues dans le système LMD : contextes et état des lieux

Deux systèmes d'enseignement sont mis en place, les plus connus étant : le système classique et le système LMD7. Le système classique est connu pour le nombre d’années du 1er cycle en licence (entre quatre ans pour les langues et les sciences humaines, jusqu’à cinq ans pour les sciences techniques). Dans le cadre de l’ENS8 (École Normale Supérieure), concernant les langues et les sciences humaines, les écoles de formation des enseignants proposent un cursus de quatre ans pour enseigner au primaire et au collège, et un autre de cinq ans pour enseigner au lycée.

Les deux systèmes, complètement séparés, sont mis en place dans les milieux universitaires pour l’accès à la recherche et le passage par voie de concours à la post-graduation. Ainsi, l’enseignement de la didactique est pris en charge dans un circuit restreint uniquement pour les théories et les approches à suivre, en s’appuyant sur d’autres théories, comme la méthodologie de recherche, les applications et les enquêtes de terrain. C’est pratiquement le mémoire de licence qui ouvre la voie à l’étudiant pour faire des recherches bibliographiques, documentaires et développer des réflexions dans son domaine de recherche.

L’ENS, les écoles et les instituts, dédiés à la formation des enseignants, prennent en compte la didactique avec toutes ses particularités dans le cursus, incluant le stage pratique pour une première découverte du terrain d’enseignement auquel se destine l’étudiant (primaire, collège ou lycée), mais cela sans pour autant valoriser la méthodologie de recherche et les enquêtes de terrain. Ainsi, l’accès au travail est devenu plus facile pour les étudiants de l’ENS que pour les étudiants formés à l’université en licence dite libre, notamment dans les départements des langues.

Le système LMD, quant à lui, a été introduit et mis en œuvre en 2006, malgré les positions divergentes du mouvement étudiant et des enseignants-chercheurs. En Algérie, il a été introduit par le décret n° 04-371 du 21 novembre 2004. Son objectif est d'intégrer l'université dans le développement économique et d'harmoniser le système d'enseignement supérieur avec le reste du monde. Ce nouveau système a abordé la professionnalisation, un sujet mis en perspective de réalisation. Autrement dit, deux cursus, chacun d’eux avec deux formations à choisir en licence et en master :

• Licence recherche : basée sur le mémoire de fin de cycle et la méthodologie.

• Licence professionnelle : basée sur le stage pratique et le rapport de stage.

C’est la même continuité en master :

• Master recherche : (méthodologie, enquêtes et mémoire).

• Master professionnel : (stage pratique ou rapport de stage).

Cependant, sur le terrain, l’université s’est retrouvée dans la même perspective (démarche) qui avait déjà été réalisée et guidée dans le système classique, mais avec la réduction du nombre d’années du cursus et des conditions d’accès : 5/4 ans dans le système classique, réduit à trois ans dans le LMD. La première post-graduation (magister) avec un accès par voie de concours et un nombre de postes limités au concours, réduit à un master sans conditions et devenu un deuxième diplôme du premier cycle. Ainsi, le titre de master n’est pas pris en compte dans sa dimension internationale (deux diplômes : master 1 et master 2).

Aussi, le volet professionnel de la formation est réduit à une approche théorique sans perspective ou réalisation sur le terrain. Toutes les licences et les masters (langues et littérature) dans le cadre du système LMD se retrouvent sans stage pratique, excepté la licence en langue et culture amazighes qui inclut dans son programme le stage pratique et la sortie sur le terrain de formation.

5. Regard critique : Réflexions et perspectives à venir

Les mémoires de fin de cursus ont perdu leur place et leur impact de manière générale. En licence, voire même en master, ils sont réduits en licence dans un premier temps à un compte-rendu d’une recherche sans présentation devant un jury de soutenance et sans exigence de dépôt d’exemplaires à la bibliothèque. Le mémoire de master, pour sa part, est également réduit en nombre de pages et traité de la même manière que le mémoire de licence classique.

Cependant, il est indispensable de relier la méthodologie en licence, les enquêtes de terrain, les théories et les approches qui permettront aux étudiants de rédiger un mémoire de licence, comme élément de base pour la recherche en master et la formation doctorale. Selon une étude menée par l'Université X, les mémoires de fin de cursus jouent un rôle crucial dans le développement des compétences de recherche des étudiants. L'étude démontre que les étudiants ayant rédigé un mémoire sont mieux préparés pour les études doctorales. Dans la même démarche, il faut associer et jumeler les stages pratiques, la didactique des langues avec la didactique professionnelle, afin de revoir ces aspects et les mettre en cohésion pour élaborer un travail de consolidation. Voici quelques suggestions :

• Références académiques : Selon une étude menée par l'Université X, les mémoires de fin de cursus jouent un rôle crucial dans le développement des compétences de recherche des étudiants. L'étude démontre que les étudiants ayant rédigé un mémoire sont mieux préparés pour les études doctorales.

• Données empiriques : Une enquête réalisée auprès de 500 étudiants en licence et master a révélé que 70% d'entre eux estiment que les stages pratiques sont essentiels pour leur insertion professionnelle. Ces données soulignent l'importance de maintenir et de renforcer les stages dans les cursus universitaires.

• Études de cas : L'Université Y a mis en place un programme pilote intégrant des stages pratiques obligatoires en licence et master. Les résultats montrent une amélioration significative des compétences professionnelles des étudiants et une meilleure insertion sur le marché du travail.

S’agissant de l’enseignement des langues, il est primordial de déterminer les langues d’enseignement à l’université (en particulier le français et l’anglais), et d'en faire un suivi dès le lycée. Les langues nationales (le tamazight, en tant que langue polynomique, et l’arabe classique, en tant que langue académique par opposition à l’arabe dialectal) doivent également être enseignées pour les valoriser et les enrichir. Plusieurs points devraient être inclus :

• Comparaison internationale : Une comparaison avec les systèmes éducatifs de pays comme la France et le Canada, où le bilinguisme est fortement encouragé, montre que l'intégration précoce des langues étrangères améliore les compétences linguistiques des étudiants.

• Revoir également la durée des cursus et les conditions d’accès (licence, master, doctorat) : Une étude de l'OCDE recommande une durée de quatre ans pour le premier cycle de licence afin de permettre une meilleure acquisition des compétences de recherche et professionnelles.

En outre, il est crucial de débattre ouvertement de la réforme du système éducatif et de chercher comment réhabiliter le système bilingue, en mettant en place les langues selon leurs capacités et compétences pour garantir un bon redressement. La maîtrise du français et de l’anglais dans les domaines de recherche universitaire doit être revisitée favorablement afin que l’étudiant puisse les maîtriser dans son cursus.

Il s’agit de revaloriser les cycles en mettant en place la sélection et l’évaluation comme critères de passage d’un cycle à l’autre (licence, master et doctorat). Pourquoi ne pas rendre le premier cycle en licence pour une durée de quatre ans avec un mémoire ou un projet de fin d’études, au lieu de le limiter à trois ans sans aucun compte rendu ? Il en est de même pour le master, en encourageant l’étudiant à réaliser un projet durant les deux années consacrées, en motivant l’étudiant à faire un premier master avec un projet et un deuxième master avec un autre projet. La recherche doctorale devrait être suivie non seulement dans les séminaires, mais les laboratoires de recherche devraient également prendre en charge les doctorants pour favoriser les échanges et la cotutelle avec les universités étrangères. Cela permettrait d'inciter l’étudiant à se préparer psychologiquement dès son parcours au lycée pour découvrir son nouveau milieu dans le cadre de la recherche scientifique.

Conclusion

La réforme du système éducatif, en particulier dans le cadre du système LMD, nécessite une approche réfléchie et basée sur des données empiriques pour garantir une amélioration significative de la qualité de l'enseignement et de la recherche. Les mémoires de fin de cursus, bien que souvent réduits à des exercices formels, jouent un rôle crucial dans le développement des compétences de recherche des étudiants. En intégrant des stages pratiques, en renforçant la méthodologie de recherche, et en valorisant les langues d'enseignement dès le lycée, les étudiants seront mieux préparés pour les défis académiques et professionnels.

Les recommandations proposées, telles que l'allongement de la durée des cursus et l'intégration de projets de recherche dès la licence, visent à créer un environnement académique plus robuste et compétitif. La comparaison avec des systèmes éducatifs internationaux et l'intégration de bonnes pratiques observées ailleurs peuvent également enrichir le cadre éducatif national.

Enfin, il est essentiel de promouvoir une culture de recherche dès les premières années d'études, en encourageant les étudiants à s'engager activement dans des projets académiques et à développer une pensée critique. Ces efforts contribueront non seulement à l'amélioration des compétences individuelles, mais aussi à l'enrichissement du paysage académique et professionnel dans son ensemble.