مقدمة

إن ميدان تعلّم اللغة لا يخرج عن مجال التعليم في كل ميادينه، فهو مرتبط به في تعقيداته وتركيباته لأن الظـاهرة التعليمية مرتبطة أساسا بالكائن البشري الذي لم تتوصل العلوم المختلفة إلى فهمه وتحديـد البواعث المتعددة لسلوكاته وتصرفاته المتنوعة، فتعددت المقاربـات الـتي تناولت الانسان من جوانب مختلفة لتحدد معها المقاربات المختلفة التي تناولت هذا التعليم بالبحث والدراسة، وبدأ الاهتمام بحاجيات المتعلمين الكبار وأهدافهم من تعلمهم للغة يراود الباحثين في هذا المجال، لإيجاد نظرية عامة في اللغة تتضح بها مفاهيمها وتتحدد بها عناصرها وآلياتها، فحاول علم اللغة التطبيقي الذي تميّز بالبرجماتية الإجابة عن ماذا نعلّم؟ وكيف نعلّم؟ وعمل على تلبية الحاجيـات المتعلقة بتعليم اللغات خصوصا لغات الاختصاص وحرص على انتقاء المتون الوظيفية الملائمة والتراكيب الأكثر تكرارا في الاستعمالات التواصلية ووضع المناهج المتكاملة واختيار المناهج والطرائق الأكثر فعالية وملائمة لهذا التعليم، ولم يغفل تأثير لغة المنشأ في تعلم اللغة الثانية أو اللغـات الأجنبية، فكانت الدراسات اللغوية المقارنة من نشاط المباحث في هذا العلم.

وتحوّل علم اللغة التطبيقي إلى مناهج تعليم اللغات أو تعليمية اللغات حيث المزاوجة بين اللسانيات ومعطيات علم النفس التعليمي والطرائق الخاصة بالتعليم، فأصبحت طرائق تعليمية اللغات تهتم - فيما يخص الجمهور- بالمستوى شبه المبتدئ لأن الكثير من المهتمين بتعلم لغة من اللغات قد سبق لهم التعرّف على اللغة التي يوّدون تعلّمها لأن الأمر متعلّق بمتعلمين يتحمّلون مسؤولية تعلمهم ويصنّفون حسب انتمائهم الاجتماعي الثقافي أو الاجتماعي المهني، ويختلفون إما حسب حالتهم أو حسب انتمائهم، ولكل واحد حاجياته المميّزة في التربص أو التكوين.

1. مفهوم ونظريات تعليم الكبار

1.1. نظريات تعليم الكبار

ظلّت البيداغوجيا هي المسيطرة على عملية التعليم وعلى البناء التعليمي سواء في التصوّر أو في التنظيم أو في الممارسة إدارة ومنهجا ومعلّما ووسائل للصغار وللكبار إلى أن ظهرت فكرة علم تعليم الكبار (الأندراغوجيا) لدراسة تصورات وتقنيات تعليم الكبار دون الصغار من حيث جمهوره ومناهجه ومعلموه ووسائله، فأصبح للكبار بناءا تربويا خاصا، له جهات متخصصة وبرامج ومؤسسات خاصة.

2.1. مفهوم تعليم الكبار

كتعريف إجرائي لمفهوم تعليم الكبار يقول عبد الله السنبل: « هو كل نشاط تربوي منظم هادف ينعقد خارج إطار السلّم التعليمي ويشارك به كبار السن فرادى أو في مجموعات وذلك لتحقيق أهـداف فردية أو وظيفية أو اجتماعية تحت إشراف مؤسسات مختلفة وذلك عن طريق استخدام أساليب ووسائل تعليمية مختلفة »1

3.1. مفهوم التعليم المستمر

أخذت فكرة التعليم المستمر تفرض نفسها وتبرز في جميع أنحاء العالم، فبعد ما كانت عبارة التعليم المستمر مصطلحا يطلق على تعليم الراشدين وتنظيم الدروس المسائية، صارت تطلق على التكوين المهني المستمر وعلى العملية التعليمية بكاملها من وجهة النظر الفردية والاجتماعية معا.

ومن النظريات التي اهتمت بشكل خاص بتعليـم الكبار نظرية علم النفـس الشكلي أوسيكولوجية الجشطلت التي اهتمت بالكل دون الأجزاء وبالأنماط دون الأحداث المفـردة، ولقد أثارت هذه النظرية تفكيرا عميقا في نظرية التعلّم الكلي التي تعتبر جزءا هاما من المناهج والأساليب النظرية والعملية في تعليم اللغة. ويطلق على دورها في تعليم الكبار اسم نظرية المجال التي تهتم بالدوافع وبالشخصية أكثر مما تهتم بالادراك والتعلم.

ومن نظريات التعلم التي لفتت الانتباه المباشر نظرية التعلم عن طريق المعرفة لبياجيه Piaget الذي عالج المعرفة والنظريات المنطقية معالجة لها الكثير من الرصانة عند تطبيقها على تعليم الكبار. و« لقد شرح بياجيه العوامل الأساسية لتعليم الكبار فيما يسميه العمليات عن طريق التكوينات التي تتمثل في كل من النضج ودور الخبرة والنقلة الاجتماعية لهؤلاء »2

ويتفق أصحاب المنهج الاستكشافي على أن: « هذا المنهج يهيئ للمتعلم ميزات لا مثيل لها من حيث الإفادة من التعليم في ظروف معينة، بل هو في نفس الوقت ضروري لتنمية القدرات الخاصة بحل المشكلات »3

2. منهجية وبرامج وأساليب تعليم الكبار

1.2. برامج وأساليب تعليم الكبار

1.1.2. برامج تعليم الكبار

لكي يعتير البرنامج من برامج تعليم الكبار لابد أن تكون له أهـداف تعليمية أو فكرية واضحة لدى المخططين له، وأن تكون المشاركة به مشاركة منظمة من قبل مؤسسة أو مجموعة معينة خارج الأبنية المدرسية النظامية التقليدية. ولكي يوصف البرنامج بأنه من برامج تعليم الكبار لابد أن يشارك فيه كبار السن مشاركة فردية من خـلال تعلم الفرد بذاته في منزله أو في مكتبه، أو مشاركة جماعية سواء كانت في شكل مجموعة خاصة ذات اهتمامات معينة أو في شكل جماعي أثناء المشاركة في الـبرامج التعليمية لدى مؤسسة معينة. وذلك لتحقيق أهداف ذاتية كتحقيق اهتمامات الفرد وميوله، أو اجتماعية كتحقيق القضاء على الأمية مثـلا أو تنمية الوعي الديـني أو الثقـافي، أو تحقيق التنمية الاقتصادية والاجتماعية للمجتمع، أو وظيفية كتحقـيق أهـداف الوظيفـة الـتي يؤديها في المؤسسة الـتي يعمل فيها.

ويكون تعليم هـذا البرنـامج تحت إشراف مؤسسات تعليمية مختلفة تختلف في أهدافها وطبيعتها ونوعية الأفراد العاملين فيها، وتصنّف هذه المؤسسات المشرفة على برامج تعليم الكبار تحت عدة مصنفات، فمنها: التعليمية والدينية والمهنية والتجارية والثقافية والاجتماعية... إلى غيرها من التصنيفـات الـتي تقع ضمنها.

2.1.2. أساليب تعليم الكبار

يحصل هذا التعليم عن طريق استخدام أساليب وطرائق مختلفة ومتنوعة، فالكبار لهم أنماط خاصة بهم في التعليـم، فقد يتعلمون عن طريق المحاضرات العامة والمحاضرات الخاصة، وعن طريق التعلم الذاتي بواسطة الراديو والتلفزيون والشريط السينمائي والحاسب الآلي والمشاهدة الحية وغيرها من الأنماط المتشعبة في هذا الميدان. ولهذا الاختـلاف في الـبرامج وفي الأهداف وفي الوسائل سببه الذي يعود إلى طبيعة المرحلة العمرية من عدة نواح: نفسية، اجتماعية وعقلية، مما يستدعي برامج خاصة بهؤلاء تراعي هذه الخصائص وتوجه الـباحثين في مجال تعليم الكبار إلى محاولة معرفة حاجيات الكبار وما يناسب قدراتهم وإمكاناتهم، وإلى البحث في المشكلات التي تعترض تعليمهم، مما أدى إلى انشغال المهتمين والبـاحثين على المستوى الداخلي والخارجي للبلدان. فعلى المستوى الدولي انشغلت منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة في مؤتمرها الخامس بهذا الموضوع من أجل تحسين ظروف ونوعية تعلـم هؤلاء وذلك بطرحها لعدة قضايا ومبادئ تقيّم على أساسها صلاحية التدابير والإصلاحات الرامية إلى تحسين نوعية وملاءمة تعليم الكبار والتعليم المستمر، وتعزيز تنوع فرص ونموذج التعلـم المتاح للكبار. ولقد أوصى المؤتمر ب: « العمل على تحقيق توافق في الآراء حول تنوع الطلب الاجتماعي على التعلم وتطوير آلياته على المستويين الوطني والدولي لتسيير التكامل والاتصال بين المبـادرات القائمة في مجال تعليم الكبار في مختلف المؤسسات »4

كما أكّد المؤتمر على: « ضرورة تعزيز دور الجامعات ومراكز البحث باعتبارها مؤسسات للتعليم المستمر وفتحها بصورة أوسع أمام الكبـار، والاعـتراف بتعلمهم السابق وإنشاء أنشطة مشتركة بين الجامعات ومراكز البحث للبحث والتكوين »5

أما عن ما يعانيه البحث في هذا المجال فقد تطرق المؤتمر إلى أولويـة البحث في السياسات والتدابير العلمية الخاصة بتعليم الكبار بإجراء المزيد من الدراسات بشأن العلاقة بين قلـة الفرص المتاحة للتعلم وبين المشكلات والقضايا الاجتماعية، وبإجراء بحوث تعاونية تبادلية بـين مختلف الثقافات والتخصصات والقطاعات الاجتماعية، بإنشاء مرافق المعلومات والتوثيق وتطوير قواعد بيانات وشبكات توثيق متعددة الثقافات، وبدعوة السلطات إل تقديم بيانات دورية عن مؤشرات تعليم الكبار المعترف بها، والإشراف على ميدان تعليم الكبار بأشكاله المتنوعة والمشاركة فيه وفقا لمناهج كمية وكيفية معا.

2.2.منهجية تعليم الكبار

مرت منهجية تعليم الكبار بنفس طرائق التطور المنهجي الذي مر به التعليم بوجه عام وكل العلـوم الاجتماعية إلى أن حدث تحوّل هام في النموذج. ذلـك أن تلـك المنهجيـة التي بدأت بالاهتمام بالفلسفة الوصفية ثم شقت طريقها باستخدام أساليب شبه تجريبية وصلت اليوم إلى قبول أسلوب البحوث النوعية الإثنوغرافية التي تستخدم أدوات موجهة إلى المجموعات وليس إلى الأفـراد، وتركّز على الملاحظة الجماعية والمقابلات الجماعية، وتدرك جيدا أن السلوك يخضع لقانون السياق. وظهر حينئذ منهجـين يتعلقان بتعليم الكبـار وحدهم وهما:

• منهجية تاف: التي تقوم على دراسة مشاريع تعليم الكبار وأسلوب البحوث بالمشاركة
  الذي ذاع صيته عن طريق المجلس العالمي لتعليم الكبار. و« المبحوثون في دراسات تاف هم الأفـراد الكبار أنفسهم أثناء قيامهم بتعليمهم الخاص في أوضاع مهنية وحياتية واقعية، حيث تقوم طرائق جمع البيانات في هذه المنهجية بتسجيلات للأنشطة وبإجراء مقابلات خاصة لتفسير التسجيلات »6

• طريقة البحوث بالمشاركة: التي توجد جذورها في: « مفهوم بـاولو فرير Freire Paulo بشأن الأوضاع التطبيقية، إذ يستطيع خلالها الكبار أن يتعرفوا على واقعهم بأنفسهم وأن يحـددوا طبيعة التغيير الخاص بهم »7

3. تعليم اللغة للكبار

يختلف تعليم اللغات الحية للكبار عنه للصغار، وذلك لوجود فروق جوهرية في طبيعة كل من هاتين الفئتين من الدارسين من ناحية، وفي سلوك كل منهما أثناء العملية التعليمية من ناحية أخرى. فالكبار بعكس الصغار لا يخضعون في عملية التعليم لضغط خارجي لأنهم يلتحقون بفصول تعليم اللغات بمحض إرادتهم، وحتى ولو كانت هناك ظروف معيّنة تدفعهم إلى تحصيل معلومات لغوية لم يتمكنوا من تحصيلها خلال دراستهم السابقة نجدهم يرغبون في تحصيل أكبر قدر من المعلومات في أقل وقت ممكن لأنهم يسعون وراء تحقيق فائدة معينة في مجال عملهم أو تخصّصهم، فقد تفيدهم هذه اللغة الجديدة في الحصول على ترقية أو تحقق لهم زيادة في الراتب، ومثل هذا الحافز لا يوجد في العادة عند تلاميذ المدارس. فالكبار إذا يعرفون لماذا يتعلمون هذه اللغة وهم يريدون من المعلم أن يشبع لهم هذه الرغبة. وفي محاولتهم إشباع حاجياتهم يحاولون تعلم لغة تخصصية تتصل مباشرة بعملهم.

إن تعليم الكبار بصفة عامة، وتعليمهم اللغة بصفة خاصة، يكون أفضل إذا كان هذا التعليم يرتبط بحياتهم واهتماماتهم ويستثمر خبراتهم الشخصية ويعتمد على الأنشطة المختلفة، لذلك كان: « من واجب مدرس اللغة للراشدين التقليل ما أمكن من التدريس النظري والحفظ المجرد وزيادة الاعتماد على الأنشطة المختلفة كالاستماع إلى المسجل واستخدام مختبرات اللغة ومشاهدة العروض السينمائية والمسرحية واللجوء إلى التمثيل والاحتكاك المباشر بالنـاطقين باللغة »8

1.3. مناهج تعليم اللغة للكبار

تطورت تعليمية اللغات بظهور القرن العشرين، بعد أن اتضح أن اللغة عبارة عن هياكل لا مجموع مفردات من اسم وحرف وفعل وضمير وصفة ... إلخ، وبعد أن اتضح أيضا أنه لا وجود للمفردة إلا داخل التركيب، وأيضا بعد أن لوحظ أن اكتساب اللغة يتم عن طريق تكوين عادات لفظية ترسخ بواسطة التكرار. وبفضل هذه الأفكار ظهرت الطريقة السمعية الشفهية وتلتها الطريقة السمعية البصرية اللتان ركزتا على تقديم التراكيب في قالب حواري يوفر لها سياقا لغويا وموقفيا يقربها من الاستعمال اللغوي الطبيعي. وبعدها جاء تشومسكي ليقول بأن اللغة تكتسب بواسطة تكوين قواعد وليس عن طريق تكوين عادات، وهنا ظهر الدور الخلاق للمتعلم، فأصبح هذا الأخير مركز اهتمام تعليمية اللغات. ثم ظهر مفهوم كفاءة التواصل الذي يشمل الكفاءة اللغوية والكفاءة الاجتماعية الثقافية والكفـاءة الاستراتيجية والكفاءة السيميائية. وحققت الدراسة اللغوية تقدما آخرا عندما أصبحت تبحث في الوظائف التي تؤديها اللغة في حياتنا اليومية، وهنا ظهر مفهوم المحتوى الوظيفي للغة. وهذا المفهوم تمخض عن ظهور الاتجاه التواصلي الذي انتقل التركيز فيه من الشكل إلى المعنى. ونتيجة لهذا الاهتمام المتزايد بالتواصل أصبح التعامل مع الخطاب في حال الاستعمال، فظهرت دراسات جديدة مركزة على معناه أو قوته الإنجازية. ولقد أفضى هذا الاتجاه التواصلي إلى: « ظهور تقنيات جديـدة طغت على تقنية التمارين الهيكلية وتمارين إعادة الاستعمال، فقوي الإقبال على استثمار الوثائق الحية بدل تلـك الـتي صممت لأغراض تعليمية، وانتقل التركيز من المعلم إلى المتعلم في العملية التعليمية، حيث انصب الاهتمام على أهداف الدارس وحاجياته اللغوية، وظهر ما يسمى بتدريس اللغـات لأغراض متعددة، أو لجماهير متخصصة »9

1.1.3. الانجاه التبليغي التعليمي

لقد حظي الاتجاه التبليغي التعليمي بالشيوع في ميدان التعليم اللغوي عندما ظهر الاهتمام بأهداف تعليم اللغة واكتسابها، حيث تمثلت مظاهر هذا الاهتمام في تصدي ريشتوريشRichterich سنة 1972 إلى إصدار نموذجه حول الحاجيات اللغوية وأهداف التعلم، يقول Henri Besse et Robert Galisson : « فرق Richterich بـين نوعين من االحاجيات: الحاجيات الموضوعية التي نستطيع على الأقل تعميمها عن طريق تحليل حالة نموذجية للحياة، والحاجيات الذاتية التي لا نستطيع تعميمها لأنها ترتبط بالحدث وبالأشخاص. ويستطيع النوع الأول حسب الحالات المتوقعة أن يحلل وأن يحدد بدقّة، أما النوع الثاني فهو غير متوقّع، وبالتالي يتعذر تحديده »10

و تعرّف صوفي مواران Sophie Moirand هذا الاتجاه التبليغي التعليمي بأنه: « عبارة عن عدد من المبادئ المتعلقة بكيفية إعداد أو تحضير برامج تعليمية في شكل دروس أو مصنفات وجرود تضبط أو تحدد ما سوف يكون عليه المحتوى التعليمي، ومصحوبة أحيانا بتعليمات أو توجيهات خاصة حول إدماج تلك المحتويات ضمن الدرس اللغوي وكيفيات تطبيقها أو تدريسها وترى مواران أن الهدف التعليمي للبرنامج التعليمي التبليغي هو تعليم للتبليغ أو امتلاك للملكة التبليغية، ولهذا تقرح إحصاءات محددة على شكل وظائف تبليغية »11

2.1.3.المنهجية البنوية الكلية والسمعية البصرية

نشأت هذه المنهجية من الفرضية اللسانية القائلة بأن الإنسان لا يدرك البنيات اللغوية مجزأة وإنما تدرك بصفة كلية. وتلخّص هذه المنهجية حسب الأسس والمبادئ التالية:

1. تعطي الأسبقية للمهارة الشفهية وذلك كمنطلق يهيئ ويؤسس لمهارة التعبير الكتابي.

2. تركز على الأدائية التواصلية وتنميتها لدى المتعلم وذلك باللجوء إلى تحفيز النشاط الكلامي واللغة الوظيفية الأساسية مع تدريب المتعلم على استعمال رصيده اللغوي استعمالا مقاميا مناسبا.

3. تهتم بتصحيح الجوانب الصوتية والاختلالات الواردة في كلام المتعلم ونطقه وبتدريبه على النبر والتنغيم والاسترسال والطلاقة في الكلام وكذا التوقف في المكان المناسب، أي إدماج النظام الإيقاعي الكلامي والتدريب النطقي.

4. تعتمد هذه المنهجية على الشمولية من حيث الوسائل التعليمية والمضامين اللغويـة، إذ تدمج الصورة والصوت والحركة في الموقف التعليمي، ويتم تعليم كل الجوانب اللغوية بشكل تصاعدي منسجم وبطريقة كلية متضافرة إدراكيا وصوتيا وصرفيا ونحويا ومعجميا وتركيبيا، على اعتبار أن النسق كل لا يتجزأ.

وباعتمادها لهذه الأسس والمبادئ تكون هذه المنهجية قد اهتمت باختيار المادة اللغوية وتوزيعها بكيفية متدرجة في الدروس.

2.3. طرائق تعليم اللغة للكبار

تزايد الوعي بفكرة استقلالية الدارس وضرورة تعليمه كيف يتعلم بمفرده مع مراعاة شخصيته بكل أبعادها المعرفية والنفسية والاجتماعية والثقافية وصمّمت عدة طرائق تمنح الحرية التامة للمتعلمين في اختيار الموضوعات التي يرغبون التحدث فيها وتشعرهم بأن لديهم القدرات الكافية للنجاح في تعلّمهم نذكر منها:

1.2.3. طريقة التعليم بالوسائل السمعية البصرية أو طريقة حل الرموز

اهتمت هذه الطريقة بالمتعلم الكبير وباستقلاليته في التعلم وقد ظهرت لتعالج ناحيـة الفهم التي كانت مهملة في الطريقة السمعية الشفوية، إذ اهتمت منذ البدء بتعليم الدارسين النحو والصرف والأصوات خارج حدود التراكيب النمطية أو الأمثلة المحدودة، فهي تعمد إلى إكساب المتعلم الكفاءة اللغوية وتحاول أن تنمي عنده القدرة على استخدام ما درسه من قواعد في صياغة مهارات مختلفة، كما تراعي سن الدارسين وتحترم رغبتهم في تحليل الظواهر اللغوية وتحاول إشعار الدارس بشخصيته واستقلاليته التي تلائم سنه، فتنمي عنده الرغبة في المشاركة والابداع والتعبير الحر، كما تراعي الفروق الفردية المختلفة بين الدارسين (اختلاف القدرات، السن، الجنس، الثقافة، السرعة...). وهي تستخدم أنواعا مختلفة من الوسائل الفنية ومن الأنشطة التعليمية ولا مانع من استعمال اللغة الوسيط عند الضرورة.

2.2.3. تطور طرائق تعليم اللغات للناطقين بغيرها

لقد مرّت تعليميات اللغات الأجنبية للناطقين بغيرها بطرائق مختلفة شرح تطورها شريف بوشحدان في هذا الشكل:

تطور طرائق تعليم اللغات للناطقين بغيرها 12

3.2.3. طرائق تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها

من طرائق تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من الكبار نذكر:

• من المحيط إلى الخليج: هذه الطريقة أنتجتها المنهحية البنوية الكلية وأعدّها قسم اللغات الحية بمركز الأبحاث والدراسات اللغوية بجامعة سان جوزيف ببيروت سنة 1973، وهي طريقة جديـدة لتعليم اللغة العربية للمبتدئين وشبه المبتدئين من الكبار وتهتم بالدرجة الأولى باللغة الشفاهية، وهي ذات تدرّج نحوي وإفرادي مطبق بتحكم.

• العربية بدون معلم: هذه الطريقة أنشأها المركز الدولي للأسناد البصرية ببروكسل، وهي طريقة سمعية بصرية لتعليم اللغة العربية للكبار وتهدف إلى تمكين المتعلم وتزويده برصيد من المفردات اللغوية التي لها علاقة بحياته اليومية سواء منها الداخلية أو الخارجية وبأسلوب سهل ومجموعة من الكلمات في مختلف الميادين.

• العربية في المؤسسة: هذه الطريقة أعدتها إدارة إتقان اللغات بالمعهد الوطني للإنتاجية والتنمية الصناعية ببومرداس الذي التزم بمهمة التكوين وتنمية المهارات اللغوية بالعربية، وأقرّها الملتقى الوطني الأوّل لتعريب التعليم العالي سنة 1982، وهي طريقة لتعليم العربية للكبار، موجهة بصفة خاصة لإطارات المؤسسات الوطنية الجزائرية وتأخذ بعـين الاعتبار المستويات المختلفة للدارسين، من مبتدئين بالعربية وذوي الإلمام البسيط والساعين إلى إغناء معرفتهم باللغة في مجال العلوم الإدارية وغيرها، وهي مبنية على الوسائل السمعية البصرية التي تعتمد الصورة أداة للتوضيح، وأهميتها تكمن في التدريب العملى الذي يمارس في المخبر.

وبالرغم من اختلاف الطرائق التعليمية في تقديمها للمادة، إلا أن محتواها واحد بالنسبة لمعطياتها العامة، وهي مجموعة من المعطيات مستخدمة مواد وتحتوي على:

13محتوى الطريقة

3.3. تقويم تعليم الكبار

إن الكبار يختلفون عن الصغار في حاجياتهم وخبراتهم المتباينة تباينا يتطلب أن يكون لهم تجهيزات خاصة، فيكون لهم مناهجهم وأساليب التدريس الخاصة بهم، وكتبهم ومواد دراستهم وطرائق تعليمهم وأساليب تقويمهم.

فإذا كان الهدف الرئيس من التعلم هو تغيير سلوك المتعلمين في الاتجاهات المرغوب فيها، وحينما يفهم التعليم هذا الفهم يصبح التقويم جزءا مهما في هذه العملية يلازمها في كل مراحلها لتحديد مدى حدوث التغيير والتقدم والتحصيل.

وترتبط إسهامات العالم في نظرية تقويم الكبار بفكر باولو فريرPaulo Freire الذي قدّم لنا نهج التقويم بالمشاركة، إذ لا يوجد في هذا النهج فصل بين من يقوم بالتقويم ومن يقع عليه التقويم، بل يوجد مسهلون للتقويم يقومون بمساعدة المقومين، ويتحولوا إلى فاعلين للتقويم وليس إلى مفعول بهم أي مبحوثون.

ولقد ظهر التقويم كتطبيق أساسـي في كل نظم التكوين، وظهرت ممارسات تقويم الكبار مع مطلع الثمانينات إذ أخذ التقويم في هذا المجـال يضرب بجذوره في أرض الممارسة المهنية وكانت الأسباب من وراء ذلك خليطا من الدواعي المهنية والسياسية. مهنية لأن معلمي الكبار يحتاجون إلى تغذية راجعة للتأكد مما إذا كـانت تدخلاتهم التدريسية والبرامج التي ينفذونها ناجحة بالفعل أم لا، وسياسية لأن معلمي الكبار يجـبرون على إنتاج بيانات تقويمية يطلبها الذين يرعون برامجهم من داخل البلاد وخارجها، فأصبح تقويم الأثر البعيد عند المتعلمين وتقويم تأثيرات تعليم الكبار من المسائل الهامة، وأضحت مواد تقويم الكبار وعملياته أكثر الاهتمامات التقويمية شيوعا لتحديـد قابليتها للفهم ومدى فعاليتها.

1.3.3. تقويم تعليم اللغة للكبار

مسألة التقويم اللغوي ليست وليدة اليوم بل هي قديمة قدم تدوين اللغة وما لوحظ في النطق بها من لحن، وقضية التقويم تحتاج إلى تحديد مقياسه، والمقياس كامن في أمرين:

1. السلامة من الأخطاء اللغوية والنحوية والصرفية، والخطأ ما خرج عن القواعد الصحيحة الثابتة أو اختلف معها.

2. مراعاة التطوير والتجديد في نطاق ما ينسجم ويضيف، ويوسع ويعمّق، ويجعل التعبير يتألف ويزدهر.

إن تقويم الوضع اللغوي يعني سلامة الاستعمال وحسنه وترسيخه، ويعني كذلـك التنبيه إلى جودة النطق والأداء لأن الغرض منه هو إصلاح الاستعمال غير الصحيح لاستبعاده للحفاظ على أصول اللغة وجمالها وتمكينها من أداء وظيفتها في مختلف المجالات.

وتقويم الأخطاء في اللغة الثانية وثيق الارتباط بأهداف تعليـم تلك اللغة، ومن بين هذه الأهداف: سهولة الفهم وصحة أداء المتعلم - بمقياس المتكلمين الأصليين للغة-.

وللتعرف على الأخطاء في اللغة الثانية وتقويمها مبادئ تقوم عليها عملية التقويم.

2.3.3. مبادئ التقويم

1.2.3.3.مبادئ التقويم عند يوهانسون Johansson

ذكر يوهانسون Johansson مبادئ للتقويم اللغوي جاءت كما يلي:« 

1. العمومية: تعتبر مخالفة القواعد أكثر خطورة من الأخطاء المعجمية، أي المساواة بين الأمور المخلّة بالقاعدة العامة والأخطاء المتعلقة بالاستثناءات من حيث الخطورة.

2. الشيوع: تعتبر أخطاء الكلمات والتراكيب المتكررة أكثر خطورة من غيرها.

3. سهولة الفهم: تعتبر الأخطاء المتعلقة بـالفهم ثانوية إذا ما قيست بالعمومية والشيوع.

4. المنهج: يرتبط حدوث الأخطاء بالمادة المضمنة للمنهج.

5. القدرة اللغوية في مقابل الأداء اللغوي: الحديث عن الأغلاط أقـل خطورة من الحديث عن الأخطاء لأن الأخطاء متعلقة بالنحو والأغلاط متعلقة بالمفردات، أي أن تكرار أخطاء المفردات خطأ كبير وتكرار الأخطاء النحوية أقل خطورة.

6. الكلام والكتابة: إن تقويم الأخطاء يقوم على نموذج مكتوب، وهنا يرى يوهانسون ثلاثة مستويات في تقويمها:

• في المنهج: لابد من ربط الأخطاء بالمادة المضمنة له، أي إذا استمرت الأخطاء على مفردات أو تراكيب لم يدرسها المتعلم لا ينبغي معاملتها كأخطاء، وفي نفس الوقت لا نعتـبر الأخطـاء المتعلقة بكلمات أو تراكيب لم يدرسها أكثر خطورة.

• في المقدرة اللغوية: من المفيد التفريق بـين الأخطاء والأغـلاط، أي أنه لا يقتصر هدف تعليم اللغة الأجنبية على تطوير المقدرة اللغوية للدارس بل أن يعمل على تمكين الدارس من إظهـار مقدرته تلك في أدائه اللغوي.

• في الكلام والكتابة: عند تقويم اختبـارات الكفاية اللغوية في الكتابة والكـلام بصورة منفصلة لا حاجة للنظر في العلاقة بين الكلام والكتابة »14

2.2.3.3. المقاربات التي تقوم عليها عملية التقويم

لبناء نموذج إجرائي لتعليم الكبار هناك أسس نظرية تنطلق منها عملية التحليل والتقويم في هذا المجال وتتمثل في مقاربتين، الأولى تدعى المقاربة الفارقية والثانية تسمى بالمقاربة النسقية.

وأما المقاربة الأولى فتقوم على فكرة الاختلاف، والاختلاف مبدأ قائم على أن لكل معطى إنساني خصوصيات تميزه، وله درجات متفاوتة وعوامل مختلفة تحدد طبيعة الفروق بـين الأفـراد. وتحتل فكرة الاختلاف هذه أهمية كبيرة في تفسير آليات التعلم وتأسيس نظرياته، ذلك أن: « كثـيرا من نظريات التعلم حاولت بناء مفاهيمها ومناهجها على مبدأ الفروق بين الأفراد. وكان لهذا التوجه تأثيرا كبيرا على فهم عملية التعلم بصفة عامة »15

وبهذا الصدد وظف أوزوبيل مفهوم البنيات المعرفية للإشارة إلى خصوصيات المتعلم في عملية التعليم، فمن خلال معرفته السابقة ودرجة نضجه وقدراته الذهنية تتكون لديه بنيات معرفية تجعله يستقبل المعرفة الجديدة وينظمها على ضوء معارفه السابقة، وهذا ما سماه بالتعلم الذكي في مقابل التعلم الميكانيكي الذي يعتمد على تخزين المعرفة دون إحداث أي تغيير عليها.

وأما المقاربة الثانية ف: « تنظر إلى الظواهر باعتبارها مجموعة من العناصر المتفاعلة فيما بينها تفاعلا ديناميا وتخضع لنظام ضابط يتوجه نحو تحقيق أهداف معينة »16

إن الفعل التعليمي باعتباره نسقا يستمد من محيطه ويدمج داخله المتعلم بأبعاده المختلفة النفسية والثقافية والعضوية، يخضع المتعلم لسيرورة من التحولات والتغيرات تقوده إلى حالة ثانية مختلفة عن حالته الأولى، ومن هذا المنطلق: « يشتمل الفعل التعليمي على:

• مدخلات: المتعلم قبل فعل التعليم والتعلم بحوافزه واستعداداته ومكتسباته.

• ـ سيرورة فعل التعليم والتعلم: تفاعلات وعلاقات بين المعلم والمتعلم والمادة.

• ـ مخرجات: منتوج الصيرورة أو مجموع الآثار والتحولات التي حدثت لدى المتعلم »17

ولقد مالت كلا من المقاربتين الفارقية والنسقية إلى إبراز مجموعة من الاسترتيجيات التصحيحية التي يمكن اعتبارها نماذج إجرائية لعملية التقويم.

3.2.3.3. اسراتيجيات التقويم

هناك نماذج من اسراتيجيات التقويم مبنية على اسراتيجيات تعليمية تراعي خصوصيات المتعلمين الكبار ندرجها كما ذكرها عايف حبيب العاني فيما يلي:«

نموذج كارول Carolالمبني على زمن التعليم وزمن التعلم: ينطلق كارول من فرضية مفادها أن اختلاف مستويات المتعلمين يرجع إلى متغيّر رئيس وهو المدة الزمنية المخصصة لهم لكي يتحكموا في إنحاز مهام معينة. فإذا تفوق المتعلم فإن ذلك يعود إلى أن زمن تعليمه ملائم لزمن تعلمه، بينما إذا فشل فإن ذلك يعود إلى فارق بـين زمن التعليم والزمن الضروري للتعلم، وهذا يعني أن المتعلمين لا يتعلمون على نفس الوتيرة، فكل واحد منهم يحتاج إلى نسبه معينة من الزمن، وذلك وفق مكوناته ومكتسباته ومؤهلاته.

1. نموذج بلوم BIoom المبني على نسق تعليمي/تعلمي بدون ثغرات: يقترح بلوم اسراتيحية تعليمية لنسق تعليمي بدون ثغرات تتأسس على ثلاثة متغيرات وثلاثة معطيـات أساسية هي:
   -خصوصية المتعلم - تحكم المتعلم في المكتسبات السابقة.
   ـ نوعية التعليم - تحفيز المتعلم للمشاركة في سيرورة التعلم.
   ـ نتائج التعليم - ملائمة التعليم لمستوى المتعلم.

2. نموذج آنا بومبوار Anna Boumboir التي تنطلق فيه: من مبدأ أن كل فعل تعليمي سواء كان قصير المدى أو بعيد المدى يتم تخطيطه اعتمادا على أهداف تترجم في صيغة إجرائية ما نتوخى بلوغه عند نهاية هذا العمل، وإذا ما كانت هناك تدخلات لتصحيح فعل التعليم والتعلم خلال إنجازه تقترح إجراءين رئيسيين هما:
   - التعرف على الفوارق السلبية في التعلم كميا وكيفيا.
   - تعويض النقص الملاحظ بوصفات تصحيحية.

3. نموذج بلوك وأندرسون Bloke et Anderson المبني على مبدأ التعلم من أجل التحكم، إذ يعتبر هذا النموذج استراتيجية للتحكم في مهام وإنجازات التعلم. وهو نموذج يقوم على ثلاثة مراحل أساسية هي: تحديد التحكم، برمجة التحكم وتعليم التحكم.

4. نموذج تورشون Thorchon المبني على مبدأ الاستراتيحية المختلطة، إذ يلائم هذا النموذج كل من التعليم الجماعي والفردي ويتميز باقترابه من توجهات الممارسة التعليمية العامة »18

إن هذه النماذج والاستراتيجيات تشترك كلها في أنها تنطلق من التأكيد على ضرورة الأخذ بعـين الاعتبـار الفروقات بين المتعلمين وتكييف الفعل التعليمي على ضوئها، ثم النظر إلى هذا الفعل كنسق من العناصر المنظمة والهادفة.

4.2.3.3. مراحل تقويم برنامج تعليم الكبار

إن مراحل تقويم برنامج تعليم الكبار وإن كانت تعالج كل واحدة منها بمفردها لكنها في الواقع مترابطة فيما بينها، وهي في نهاية العملية بمثابة معايير تقويم عمل جهاز تعليم الكبار وبرابجه. هذه المراحل إذا نظمت تنظيما منطقيا تسهل على من يستعملها أداة لتقويمه أن يستخلص منها مؤشرات تعينه على إصدار الحكم السليم بشأن برنامجه.

وهنا أدرج هذا النموذج الذي يشرح هذه المراحل:

نموذج لتقويم برنامج في تعليم الكبار19

خاتمة

إن تعليم اللغة الثانية يقوم على إعداد برامج وطرائق تعليمية يأخذ في الاعتبـار مقاييس استعمال اللغة خصوصا ما يتعلق منها بمطابقة الكلام لمقتضيات الأحوال التبليغيـة، فمن انشغالاتها المنهجية ألا تفصل الفعل الكلامي عن الحال الـتي يتحقق فيها، ومن ركائزها الأساسية تصميم المواد التعليمية وإعدادها.

وإن تطوير تعليم اللغة الثانية رهين بوضع منهاج متكامل يأخذ في الحسبان الدراسات السابقة والأبحاث والتجارب العلمية المعاصرة وتتوفر في إعداده المقاييس التعليمية الضرورية التي تجعل من المحتوى مناسبا لأهداف التعليم والتعلم ومناسبا لحاجيات المتعلمين الكبار الذين يتعلمون اللغة الثانية لأغرض مختلفة.

وللتقويم أهمية بارزة في مسار تعليم اللغة الثانية، فمن خلاله تقاس الكفاءة اللغوية لدى المتعلم ويعرف التحصيل اللغوي ويكشف عن جوانب الضعف فيعالجها.