المقدمة

إنّ طبيعة الإنسان تنزع إلى فهم كينونته، وماهية شروطه الخارجية التي تحكم موضوعاته، متوسلا في تعبيره عن حاجاته النفسية ومقاصدها إما بالفعل غير اللّفظي، أو الفعل اللّفظي، فالتلفظ وصف للنشاط الإنساني الدال باعتباره أنّه الكائن الوحيد الذي يمتلك قدرة الكلام مستعينا بأداتيه اللّغة لذا كلامه مشروط بالقصدية ونفسيته المتعلقة بالجانب اللّساني للفكر الإنساني الذي يظهر في سلوكه اللّغوي، ومدى اكتسابه للغته، وقدرته على فهمها وانتاجها، وإن بدت ذات المتكلم منفردة في عملية إنتاج الخطاب لكنّها تبقى إنتاجا نفسيا اجتماعيا تواصليا، وعليه نطرح مجموعة من التساؤلات حول ماهية المعرفة؟، وما علاقة الكائن البشري بالمعرفة؟، وماهي طرق تحصيله لهذه المعرفة؟، وإن كان الترميز الدلالي لأفكار المتكلم لا يجانب طبيعتها النفسية، فما هو الإجراء للكشف عن سلوكه اللّغوي؟، وماهي آليات المتكلم للتعبير عن عوالمه الذاتية الباطنية، وموضوعاته الخارجية الناتجة عن فعل قصد نفسي؟

1. ماهية المعرفة

إنّ المعرفة هي طبيعة المعروف في نفس العارف، وإدراكه للموجودات وصورها،

« المدرك إذا أدرك شيئا فحفظ له محصولا في نفسه ثم أدرك ثانيا، وأدرك مع إدراكه له أنّه هو ذلك المدرك الأول قيل لذلك الإدراك الثاني بهذا الشرط معرفة » (جهامي، دت :811)،

وعدّها رسل بأنّها مجموعة

« الطرائق التي نرد بها على البيئة المحيطة بنا لا على أنّها حالا عقلية متباينة يستحيل على غير صاحبها أن يشاهدها مثلا أنّك تشهاد سباقا، وأنّك في اللّحظة الصحيحة قد صحت لقد بدأ السباق فهذه الصيحة تجيء منك ردا على بيئتك، وهذه هي المعرفة » (راسل، 1960 : 15).

وجاء في المعجم الفلسفي تفصيله حيث إنّه قسّم مفهومها إلى قدماء ومحدثين، ولها عند القدّماء؛ عدّة معان :

1. إدراك الشيء بإحدى الحواس

2. العلم مطلقا سواء كان أو تصديقا

3. إدراك البسيط، سواء كان تصورا للماهية، أو تصديقا بأحوالها

4. إدراك الجزئي، سواء كان مفهوما جزئيا أو حكما جزئيا

5. إدراك الجزئي عن دليل، وكما فرّقوا بين المعرفة والعلم، فقالوا : إنّ المعرفة إدراك الجزئي والعلم إدراك الكلي.

وإنّ المعرفة تستعمل في التصورات، والعلم في التصديقات. ولذلك تقول : عرفت الله، ولا يقال علمت الله، ولقد فسرت المعرفة بإدراك الجزئيات عن دليل كما أنّه لا يقال يعرف الله بل يقال يعلم الله لأنّ المعرفة تستعمل في العلم الموصوف بتفكر، وتدبر، وأيضا لم يطلقوا لفظ المعرفة على اعتقاد المقلد لأنّه ليس له معرفة على دليل (صليبا،1994 : 393). وعليه فالمعرفة تستهدف وصف مقدّرات الذهن البشري، وقدراته من لغة وإدراك وربط وتخطيط الظواهر المعرفيّة في تمثّلات تصوّرين مختلفين وصفا وتفسيرا في مقاربتين : المعرفية، والترابطية، ذلك أنّ نظام الذهن البشري مكون من الدماغ (النظام المادي)+ الذهن (مقرّ التمثيلات الذهنية)، وكل حال ذهنية توافق حالا مادية، ولكل مقولات الأحوال الذهنية استدعاء لملفوظات علم النفس العامّة، وهناك ما يخالف الأطروحة الأحادية الاختزالية بين الأحوال الذهنية، والأحوال المادية، وتحدّد مقولات الأحوال الذهنية وأنماطها التي يجب أن يُحيل عليها علم النفس انطلاقا من الدور الوظيفي التي تقوم به هذه الأحوال في التمشيّ المنتظم للمسار المعرفي (الحباشة، بتصرف،2008 : 11،10،8).

« وإن كانت الحدود الصارمة للمعرفة الممكن الحصول عليها غير موجودة لا يمكن أن تكون لدينا مثل هذه المعرفة الكثيفة كتلك المتحققة في اللّغة. لسبب بسيط إذ دون هذه الحدود القبلية، كان يمكننا بناء كم ضخم من الأنساق الممكنة للمعرفة، كل منها مناسب لما هو معطى للخبرة. بالتالي يكون الوصول الموحد لنسق محدّد ما من المعرفة يمتدلما وراء الخبرة مستحيلا : يمكنّنا تبني أنساق إدراكية مختلفة بلا إمكانية تحديد أيّ من هذه الأنساق هي الصحيحة الحقيقة والمتحققة باللّغة » (راكمان،2015 : 147،146)

2. العلاقة بين اللغة والمعرفة

واللّغة ليست فقط أداة نستخدمها لنعطي الأسماء للواقع القائم بل اللّغة أكثر من أداة عادية، فلإنسان حين يستعمل اللّغة فإنّه يستعمل لغة منطوقة بعكس الحيوان الذي يستعمل الصرخات فقط ويكررها دوما بالطريقة عينها. وهذه اللّغة المنطوقة ليست أداة لأنّها تستعمل للمفهمة conceptualisation وهي تستعيض عن الواقع بالمفاهيم فهي تلجأ إلى الرمز، وهذا اللّجوء إلى الرمز يميّز الإنسان نهائيا عن الحيوان، حتى أنّنا نستطيع القول : إنّ الإنسان كائن رمزي أي لغوي، فهو وحده القادر على فهم الرموز وحلّها.

وسبيل هذه الرموز لا ينكفئ عن سياقاتها الثقافية، لأنّ الإنسان كائن ثقافي، وداخل هذه الثقافة عينها ينتج أنساقا متعددة غير اللّغة ليشكل كل واحد منها لغة خاصة، وهذه الأنساق هي الأساطير، والأديان، والفنون، والعلوم والتاريخ، وبالتالي فهو يعيش بين مجموعات متنوعة من الرموز مشكلا ثقافته، ومعرفة الوظائف الرمزية لكل الفكر الإنساني في شتى مجالاته ومختلف تجلياته من أجل اكتشاف المعنى الأخير للإنسان عبر ثقافته التي هي مجموعة من المعاني التي تأتي من اللّغة (إبراهيم أحمد، 2008 : 34،35)، ولذلك تقوم المعرفة على رابطة واعية فيما بين المحتويات النفسية. لا معرفة بلا رابط فيما بين المحتويات، لأنّنا يمتنع علينا عندئذ أن نعيها. أول طور من أطوار الوعي. يمكننا ملاحظته يتألف من مجرد الربط بين محتويين نفسيين أو أكثر (يونغ، دط : 12)، والأمر لا يخص فقط ما هو محايث بالفعل، إنّما أيضا ما هو « محايث بالمعنى القصدي ». إنّ المعيشيات المعرفية تنطوي بحسب طبيعتها على « قصد »(intention)، أي إنّها تقصد شيئا ما وتتعلق بهذا النحو، أو ذاك الموضوع.

وإنّ فعل التعلق بموضوع هو شيء منها، في حين أنّ الموضوع ليس كذلك، بل الموضوع بإمكانه أن يظهر، وأن يكون له في ظهوره نحوٌ من الانعطاء، في حين أنه غير حال مع ذلك في الظاهرة المعرفية فعلا (Reell)، ولا هو موجود بأيّ نحو بوصفه فكرا. إنّ إيضاح ماهية المعرفة، ورفع تساوقات الماهية التي تنتمي إليها إلى رتبة الانعطاء بالنفس إنّما يدل على سير البحث في اتجاه مضاعف، وعلى توجيه الفحص في هذه العلاقة التي تنتمي إلى ماهية المعرفة. ها هنا تكمن الألغاز، والأسرار، وسائر المشكلات الخاصة بالمعنى الأخير لموضوع المعرفة، بما في ذلك صدقها وعدم صدقها إن كانت هذه المعرفة حاكمة، ومطابقتها إن كانت معرفة بديهية.(هوسرل،93،94 :2007)

3. التواصل واللغة: تعريف ومفاهيم أساسية

ويرفع الإنسان اللّغة إلى وعيه من أجل التواصل الذي هو طبيعة هذا الكائن، وهو ليس مجرد محادثة، أو تبادل للمعلومات، بل إنّه يتمثل في ذلك البعد التداولي للغة ليصبح التواصل عبارة عن لغة تنتج فعلا أثناء النشاط اللّغوي وشروط إمكانية إنتاج المعرفة عن طريق اللّغة، وشروط حصول الفهم بين إحداثية الإنتاج والفهم بين طرفي التواصل في الفعل اللّغوي عن طريق استخدام القوة المحرضة عقلانيا، وهي القوة المتضمنة بالضرورة في أفعال النطق اللّغوية وعملية التفاهم اللّغوي(إبراهيم أحمد، ينظر، 168،169 :2008)، في العملية التواصلية التي لا تخلو من قصدية النفسية للمتكلم أثناء إنتاجه للكلام بغية الفهم والإفهام بينه وبين سامعه. وهي قضايا العقل عندما يقصد بكلمة فكرة

تحمل تصورا ذهنيا، وبالتالي فاللّغة لا تنزع عن طابعها الفرداني النفساني في عملية التعبير التي تتضافر لها مجموعة من العمليات العقلية، وعبر عن الشيء أي أفصح عنه وبيّنه، ويكون هذا التبيان والإيضاح باللّفظ، أو بتعبيرات الوجه أو غيرها (تومي، 81 :2007)، وإذا نظرنا للتعبير في تعريف الكلام نجد إنّه : فن نقل المعتقدات والمشاعر والأحاسيس، والمعلومات، والمعارف...من شخص إلى آخر نقلا يقع من المستمع أو المستقبل أو المخاطب موقع القبول والفهم والتفاعل والاستجابة (طعيمة، 97 :2004)، وقد تكون اللّغة التي يعبّر بها المتكلم لغة منطوقة أو لغة مكتوبة، كما قد تكون لغة تواصلية وظيفية، أو لغة تواصلية إبداعية، وعليه فإنتاج اللّغة هاهنا مرهون بـما هو كائن أو ما سيكون في نفس المتكلم وما يقصده. ولا شك أنّه (إذا قلنا أنّ فلانا يحسنّ التعبير، فإنّنا نقصد في الوقت ذاته أنّه يملك القدرة على اختيار المفردات واستقاء المعاني، وتنظيمها لتتسّع الفكرة المقصودة، وهذا يعني أنّ عملية الكلام ليست حركة بسيطة تحدث فجأة، وإنّما هي عملية معقدة أساسها عقلي يقوم على التحليل، والتركيب واستحضار المحصول اللّفظي، وتوظيفه لخدمة الأفكار –الواقعة في نفس المتكلم-، وهي التي تتم في خطوات هي :

1. الأفكار: قبل أن يتكلم الإنسان يفكر فيما سيقول، وهذه الأفكار قد تكون معلومات، أو آراء، أو مشاعر يريد التعبير عنها، ومهما تكن هذه الأفكار فيجب أن يكون هدف واضح على ما نريد التعبير عنه، ومن المهم أن يلائم محتوى الرسالة بين المتعلم، ومستواه الدراسي.

2. الصياغة والتركيب: وهي الكيفية التي تقدم بها الأفكار فينبغي أن ينتقي المتكلم الألفاظ، والعبارات المناسبة للأفكار التي يريد أن يعبر عنها بحيث تكون متسلسلة بطريقة منطقية، وتوضيح الأفكار بأمثلة واقعية ملموسة.

3. النطق(الكلام): يجب أن يكون الكلام واضحا بعيدا عن الغموض وسليما خاليا من الأخطاء، لأنّه أداة اتّصال وتواصل وفهم وإفهام، فهم لما يسمع، وإفهام لما يريد التعبير عنه، ولذلك لن يتأتى إلاّ إذا كان التعبير واضحا كامل

المعنى مستوفيا نظام اللّغة وقوانينها (خلوي،2009،2010: 42،41) التي تُظهر قصيدته النفسية من اللّغة في تمايّز القدرة اللغوية والقدرة النفسية للمتكلم وسامعه، وهي المعرفة العامة للنفس المشتركة بينهما في النظام اللّغوي الذهنيّ. ونظرا لأنّ القصدية النفسية للذهن الإنساني تظهر في سلوكه اللّغوي، وذلك بتجريده لمدركات

« وجوده، وهذا ما يمدّنا بالحقائق الأولية البعدية أو الخاصة بالواقع، أي التجارب الأولى، وكذلك القضايا المتطابقة التي تشمل الحقائق القبلية أو المعتمدة على الأدوار الأولى، وتلك لا يمكن أن نسميها مُستبقة، ويمكن أن نسميها مباشرة، لأنّه يوجد تباشر بين الفهم وموضوعه، كما يوجد تباشر بين الموضوع والمحمول » (كامل، 1983 : 229،230،231).

1.3. معالجة أمراض اللغة وصعوباتها

وبما أنّ الفهم والإفهام واقع في النفس،

« والنفس هي انعكاس للعالم والإنسان، يبدو أن الوعي يجري فينا انطلاقا من الخارج على هيئة مدركات حسية فنحن نرى ونسمع ونذوق ونشم العالم، وبذلك نعي العالم. تُنبئنا مدركات الحس إنّ شيئا ما يوجد لكنّها لا تقول لنا ما هو. هذا لا يقال في سياق الإدراك، بل في سياق الفهم، وللفهم تركيب بالغ التعقيد. ولكن هذا لا يعني أنّ إدراك الحس شيء بسيط؛ كل ما في الأمر أنّ طبيعته المعقدة ليست نفسية بقدر ماهي فيزيولوجية. على حين أنّ مركب الفهم شيء نفسي، فيه نتبيّن تضافر عدد من السياقات النفسية » (يونغ، دت : 34)

التي تظهر في السلوك اللّغوي للإنسان ذلك أنّ اللّغة لا تخلو من جانبها الأدائي الصادر عن النفس، والذي يتمظهر في السلوك الذي يبحث في كيفيات اكتساب اللغة، وتعلمها، وفهمها وإنتاجها، وما يعتريها من صعوبات أو أمراض.

• 1.1.3.محاولات علم النفس في معالجة أمراض اللغة ولهذا حاولت أطروحات علم النفس معالجة أمراض اللّغة أو صعوباتها، وفهم ماهيتها، والعمليات العقلية « كالتذكر والاسترجاع، والتخيّل، وتداعي المعاني، والإدراك، والانتباه، والأحوال الوجدانية المختلفة، وغيرها من مسائل علم النفس » (عبد التواب، دت :137)، التي تبحث في معاني الظاهرة اللّغوية وهي عبارة عن رموز صوتية ينطق بها المتكلم، وهي أيضا اختيارية بمعنى أنّه لا يوجد ارتباط ضروري بين اللّفظ الصوتي، ومعناه فإذا تتبعنا كيفية نطق الأفراد مختلفي الجنسية للفظ الواحد نجد فروقا شاسعة بينهم في ذلك (عطية، 1982 : 19)، وترجع هذه الاختلافات اللّغوية إلى سياقاتها الاجتماعية، والجغرافية الثقافية.

• العمليات النفسية المعرفية واللغة :وتعدّ « العمليات النفسية العقلية المعرفية التي تحدث أثناء اللّغة واستعمالها، التي بها يكتسب الإنسان لغته التي تحدد السلوك اللّغوي عنده » (العصيلي، 2006 : 27)، وعليه فاللّغة (الإنسانية هي المفتاح لمعرفة عقل الإنسان وتفكيره، فالإنسان يختلف عن الحيوان بقدرته على التفكير والذكاء، وبقدرته على اللّغة، التي هي أهم الجوانب الحيوية في نشاط الإنسان. وليس من المعقول أن تكون اللّغة بهذه الأهمية ثم تتحول إلى مجرد تراكيب شكلية مجردة من المعنى (العصيلي، 1999 : 73)، ذلك المعنى الذي يشكل سلوكا لغويا.

2.3. تفسير السلوك اللغوي ومفاهيمه

ونحا تفسير السلوك اللّغوي تفسيرا موضوعيا عند المنظرين النفسانيين الأوئل، لذلك اعتمدوا على الدراسة الموضوعية ورفضوا كثيرا المفاهيم العقلية منها مفهوم «القصد »، حيث رأى تتشنر بأنّه مفهوم غيبي مثل : المعنى أو القيمة ولذلك استبعد هذا المفهوم من مدرسته البنائية الاستبطانية.

وعدّه واطسون ضمن المفاهيم الغامضة مثل الرغبة، أو الصورة الذهنية التي لا يعتمدها السلوكيون، ولقد حمل مفهوم « القصد » وليم مكدوجل (1871-1938) : الذي أكدّ أهميّة الدراسة القصدية في السلوك الإنساني، ولم يتنكر للدراسة الموضوعية، كما أنه لم يقصي الاستبطان، ورأى بأنّ قصر دراسته على الموضوعية فقط سيؤدي إلى مقولة آلية السلوك الإنساني، والحيواني، كما أنّه أشاد إلى تعريف السلوك : بأنّه غرضي هادف، وليس مكانيكيا (شمس الدين، 2003 : 80)، وبهذا أسس للغرضية القصدية التي وضحها فيمايلي (شمس الدين، 2003 : 81،82،83) :

• الاستمرارية: حيث إن السلوك قد يبدأ على أنّه استجابة لمثير، ولكنّه يستمر بعد أن يتوقف المثير. مثال ذلك الأرنب الذي يهرب، ويبحث عن جحره، وذلك بسبب ضوضاء عابرة، ويستمر هذا الفعل (الهرب) رغم توقف المثير- المرونة: ومع الاستمرارية فإنّ هناك التنوع، والمرونة، والتلقائية، وعدم الخضوع الأعمى للبيئة، ذلك أنّ الأرنب قد يحول طريقه ليتجنب العوائق بغية الوصول إلى غرضه.

• في أغلب الأحوال يكون الجزء الأول من أية مجموعة سلوكية عبارة عن حركات تهيئ الكائن الحي للمرحلة التالية مثال ذلك تربص القطة الصائدة في حالة هدوء وتحفز لتشرع فورا في مهاجمة فأر تترصد له.

• إذا كثر تكرار الموقف الذي يستدعي مجموعة سلوكية، فإنّ السلوك التغير يأخذ شكلا أكثر تحديدا، فتحذف الحركات غير المفيدة، وتحدث مجموعة من التحسينات أهمها الاختصار، وعلى هذا فإنّ الكائن الحي يتعلم ليصل إلى هدفه بكفاءة أكثر. ونلاحظ في كل ما سبق أنّ الكائن الحي يعمل، ويسلك تحت تأثير هدف معين، وغرض يعرفه جيّدا.

3.3. الغريزة وتفسير السلوك

وإذا كان السلوك الإنساني، والسلوك الحيواني يتسّم بالغرضية، وتحقيق الأهداف فإنّ ثمة مشكلة تظهر، وهي محاولة اكتشاف الأغراض التي يهدف إليها، وهذه الأغراض تختلف اختلافا كبيرا، ولكنها تقع تحت عدد قليل في المستويات وفي إطار تصديه للعمل على بناء علم نفس يدرس دوافع –وذلك من أجل فائدة العلوم الإنسانية والاجتماعية- قدم نظريته الأساسية وهي : « نظرية علم النفس القصدي »، وافتراض أنّ هناك عددا من الدوافع الأساسية الأولية التي تكون طبيعية وراثية، وأن هناك عددا آخر مشتقا من هذه الدوافع، وقد اختار أن يسمي هذه الدوافع الأولية بالغرائز أو الميل الغريزي. والغريزة بالنسبة له ليست أمرا ميكانيكيا مثل الفعل المنعكس أو سلسلة الأفعال المنعكسة، ولكنها دوافع متجهة إلى غرض، أو هدف. وقلب الغريزة هو الانفعال. ومثال ذلك أن غريزة الخوف على سبيل المثال تتضمن حالة انفعالية تؤدي إلى محاولة الهرب من الخطر.

ولكن مكدوجل باتخاذه الغريزة وسيلة لتفسير السلوك يكون بذلك قد وقع في شراك الآلية التي رفضها، ولذلك نراه يضيف عنصرا عقليا كما أن هناك عنصرا عقليا معرفيا في الغريزة وهو تبين الخطر في حالة الخوف، وكل غريزة ينظر إليها على أنّها ميل طبيعي، أو دافع طبيعي، ولكن الغريزة على ذلك لها جانب مكتسب متعلم، مثال ذلك غريزة الغضب فإنّ ثمة أمر يثير غضب الطفل، ولكنه لا يثيره عنما يصبح مراهقا بينما مثيرات الغضب في المراهقة مختلفة عنها في الرشد، وهكذا فإنّ التعديل في الاستجابة يكون عن طريق التعلم.

وفي التعلم والتعليم أثناء اكتساب اللّغة لا يمكن تقييّد السلوك اللّغوي للمتكلم في صدى وحدانية الدلالة، ورغم انعدام الجوهر في تشديدات القيمة فإنّ تعدد التشديد يبعث الحياة في الكلمة. ويجب أن يحكم ربط مشكل التعدد هذا بقضية تعدد المعاني.

فبهذه الكيفية فقط يمكن حل المشكلين، غير أنّه يستحيل مطلقا إقامة هذا الرابط على أساس من الموضوعانية المجردة وذلك نظرا لمبادئها، وتتخلص اللسنيات من تشديدات القيمة في الوقت نفسه الذي يتخلص فيه التحدث (الكلام) منها (باختين، ينظر، 1986 : 107).

4.3. آفاق النظرية والممارسة في دراسة صعوبات اللغة

1.4.3 النزعة الذاتية والنظرية الموضوعانية

واللّسان حسب تعاليم النزعة الموضوعانية المجردة، يتواتر بوصفه إنتاجا تاما ناجزا، جيلا عن جيل، وينظر ممثلوا الاتجاه الثاني إلى تواتر اللّسان، عن طريق الوراثة، وكأنّه شيء، من وجهة نظر ماورائية طبعا؛ إلاّ أنّ هذا الاستيعاب لا يشكل لديهم مجردة استعارة. إنّ الموضوعانية المجردة، بتجسيدها لنظام اللّسان، ومعالجتها للألسنة الحية، كما لو كانت ميتة أو أجنبية، تفصل اللّسان عن تيار التوّاصل اللّفظي (باختين، 1986: 107،108).

ويسير هذا التيار قدما دون توقف في حين أنّ اللّسان يقفز، ويعيد القفز، ككرة، من جيل إلى آخر، لكن اللسان رغم ذلك يتقدّم مع تقدّم هذا التيار ودون أن ينفصل عنه. والواقع أنّ اللسان لا ينتقل من جيل إلى جيل بل يدوم ويستمر خلال ذلك في شكل سيرورة تطور لا يتوقف. فالأشخاص لا يتلقون، ويتقاسمون لسانا جاهزا للاستعمال بل إنّهم يحتلون مكانا في تيار التواصل اللّفظي، أو بتعبير أدق، لا يخرج وعيهم من مجال الغموض، ولا يستيقظ إلا بفضل انغماسه في هذا التيار. ولا يجد الوعي المكوّن –بفضل اللّسان الأصلي- نفسه أمام لسان تام جاهز، ليس عليه سوى استيعابه، إلا من من خلال سيرورة تحصيل لسان أجنبي فقط. إنّ اللّسان الأصلي لا يكتسب من طرف الأفراد لأنّ فيه وبه كانت يقظتهم الأولى (باختين، 1986: 108).

2.4.3.محاولات معالجة صعوبات اللغة : بين البُعد الذاتي والنظري الموضوعاني

1.2.4.3.معالجة صعوبات اللغة : الفهم الذاتي والنظري

وبناءً على ذلك، فإن الموضوعات المجردة لا تعكس كيفية ربط وجود اللّسان في الإطار التزامني المجرد بتطوره. فاللسان كنظام من الصيّغ الخاضعة للقواعد والمعايير موجود في وعي المتكلم، ولكنه ليس له وجود كعملية تطور. لذا، فإن تحليل الظواهر اللغوية من وجهة نظر موضوعانية مجردة ليس دقيقًا. فاللسان، كأداة تعبيرية تحيل إلى معيار، هو مجرد تجريد لا يمكن توضيحه أو البرهنة عليه إلا من خلال فك الرموز اللغوية أثناء الاكتساب اللغوي، أي من خلال العملية التعليمية التعلمية، وهو الجانب الذي استبعده تحليل الكلام الفردي.

أما النزعة الذاتية الفردية، فهي تركز على فهم إنجاز الكلام، وتحاول تفسيره عبر الشروط النفسية الفردية للمتكلم (باختين، 1986 : 109،110)، والتي لا تكون معزولة عن السياق التواصلي، لفهم كلام المتكلم وقصديته النفسية أثناء إنتاج اللغة، وتمكين السامع من إدراك معناه بناءً على المصادر الثقافية واللغوية المشتركة بين المتكلم والمستمع. ويتجلى السلوك اللغوي في (حلمي خليل، 2000 : 92،93) من خلال :

• - الكلام : يحدد الكلام في صورة سلوك يمكن ملاحظته، وقياس تطوره، وبالتالي تحديد عوامل وجوده. وهذا ما يمنح فرصة التحكم فيه، أي إمكانية ترقيته وهي صورة تتكامل عناصرها منذ الأيام الأولى من نشأة الكلام عند الطفل.

• النظام : السلوك اللّغوي ليس مجرد أصوات توجدها أعضاء النطق، وتمنح لها فرصة أن تلاحظ وأن تقاس، بل هي نتاج تفاعل عمليات عقلية، ونفسية تتم في الدماغ وفق نظام معيّن يحول الدلالات إلى أصوات على لسان المتكلم لتنتهي الأصوات إلى دلالات في ذهن السامع، يتحدد معناها وفق القصد النفسي للمتكلم.

وتجسد الصورة الذهنية النشاط العقلي الذي ينبني عليه فعل التعبير عن الفكر، إذا اعتبرت اللّغات إنجازا عقليا تعبيرا سليما ومطابقا للواقع، مادام يتعذر وجود العقل دون اعتباره نشاطا نفسيا يتحقق في ضوء هذا النشاط، والعقل هو المبدأ الذي يشكل اللّغة، وعليه ينعكس النشاط العقلي على الواجهتين النفسية والصوتية لإنتاج اللّغة (بناني،2003 : 171)، إننا نتكلم لنقول شيئا ما. ما أيسر هذه العبارة، وحينما نستمع إلى إمرىء نتوقع منه أيضا شيئا يود أن قوله، إنّنا نستعمل الكلمات لنوجه انتباه السامعين إلى شأن أو مسألة. إنّنا نقدم إلى السامعين بعض الكلمات طمعا في أن ينظر إليها أو طمعا في إثارة بعض الأفكار. ربما كانت كلمة الفكرة غير واضحة، وربما استعملت لكلمات من قبيل الإسناد أو المعنى، أو الدلالة(ناصف، 1995 : 10)، والمتكلم يستخدم لغته التي (تتسع للتعبير عن تجاربه، وخبراته، ومعارفه، كما يستخدم رموزا عرفية (اصطلاحية) غير مباشرة، وفي التعبير عن الأشياء العينية (هذا كتاب)، كما يعبّر بها عن الأشياء المجردة (دماء الشهداء الحرية)، أو عن أشياء أو أحداث بعيدة عن المتكلم زمانا (انتصر المسلمون في غزوة بدر الكبرى)، ومكانا (بيت الله الحرام في مكة)، أي تتنوع لغة الإنسان بتنوع الجماعات التي تستخدمها بفعل عاملي الزمان والمكان، ووعي الإنسان بالعلامات التي يستخدمها قصدا(جمعة يوسف، بتصرف، 1990 : 11،12) لتحقيق أغراضه الكلامية.

والمعرفة بالإنسان هي معرفة بالشروط التي تساهم في تشكيل جوانب سلوكه المختلفة (عبد الستار ابراهيم،1985 : 8)، والتواصل من خلال اللّغة يحدث من خلال نشاطين رئيسيين هما : الكلام والاستماع، هذان النشاطان لهما أهمية بالغة لدى عالم النفس باعتبارهما أنشطة عقلية تحمل في ثناياها هاديات تعكس طبيعة العقل البشري. وعند الكلام يضع المتحدثون الأفكار في كلمات، قد يتحدثون عن إدراكاتهم، أو مشاعرهم، أو مقاصدهم، التي يريدون نقلها إلى الآخرين، وفي الاستماع يقومون بتحويل الكلمات إلى أفكار، ويحاولون إعادة صياغة، أو تركيب الإدراكات، والمشاعر، والمقاصد، والبيانات التي يريدون فهمها، أو استيعابها، فالكلام والاستماع ينبغي أن يكشفا عن العقل، وكيف يتعامل مع الإدراكات، والمشاعر، والمقاصد.

وبرغم ذلك فالكلام والاستماع هما أكثر من ذلك، إنّهما الأدوات التي يستخدمها البشر في أنشطة أكثر عمومية فالناس يتكلمون لنقل الحقائق، يسألون عن أحداث، يقدمون وعودا، والآخرون يستمعون لكي يستقبلوا كل هذه المعلومات، والتواصل يبدأ أساسا من المتحدثين، فهم يقررون إصدار بعض المعلومات بطريقة معينة، وعندئذ يختارون إشارة –جملة لغوية- يعتقدون ملاءمتها ثم ينطقونها، فيستقبل المستمعون هذه الإشارة، ثم يستعملونها مباشرة أو تخزن في مخزن الذاكرة، وبهذا تكتمل إحدى مراحل التواصل، ومن هذا يتضح أنّ وظيفة اللّغة تتصل بالأنشطة العقلية للمتحدثين والمستمعين أثناء عملية التواصل، خصوصا مقاصد المتحدثين أو نياتهم، والأفكار التي يريدون الإفصاح عنها، ومعرفة المستمعين وتأثرهم بالرسائل الموجهة إليهم(جمعة يوسف، بتصرف، 1990 : 24،25)، ويفهم المستمع فحوى رسالة المتكلم التي قصدها مستعملا مجموعة من الرموز اللّغوية للعقل الاجتماعي الواحد في سلوكه اللّغوي الذي يجسّد قصديته النفسية من هذا الترميز العلاماتي.

وبما أنّ متكلمي اللّغة يتقنون استعمال اللّغة لأنّهم يعرفون قواعدها، وبما أنّ التواصل اللّغوي يتم حينما يكون المعنى الذي يقرن به المتكلم الأصوات هو المعنى نفسه الذي يقرن به المستمع الأصوات نفسها، فمن الضروري أن نستخلص من ذلك أن متكلمي لغة طبيعية معينة يتواصلون فيما بينهم، لأنّهما من نفس النسق القواعدي حتى يتحقق الفهم عند السامع، وهو شكل من أشكال التواصل اللّفظي (Verbal communication)، ذلك أن هناك أشكالا أخرى من التخاطب غير اللّفظية قد تحدث منفردة أو مع التواصل اللّفظي، ولا تقتصر على الإنسان فحسب فكل الحيوانات يتواصل بعضها ببعض عن طريق الأصوات أو الحركات أو الإثارات، كما يحدث لدى النحل الذي يتواصل عن طريق لغة الإشارات، أو الرقصات الدائرية في تحديد اتجاه ومكان وجود الطعام والمسافات التي بعد بها عن الخلية، والتواصل بصفة عامة هو إرسال واستقبال المعلومات والإشارات، أو الرسائل عن طريق الإيماءات، والكلمات، والرموز الأخرى، وينبغي أن تشير المعلومات المنقولة إلى شيء يمكن تمييزه عن أشياء أخرى لكل من المرسل والمستقبل، أما التخاطب البشري فهو يختص بدراسة العلاقات بين الأشخاص الذين يصدرون الرسائل « المتكلم ومقاصده النفسية »، والأشخاص الذين يفسرونها ويتأثرون بها « فهم السامع لمقاصد المتكلم »(جمعة يوسف، بتصرف، 25،26 :1990).

2.2.4.3. الأسس التربوية وتأثيرها في تعلم اللغة

وإنّ العملية التواصلية تعنى بالمعرفة بأصول الكلام، ومراعاة طبيعة المخاطبين، مع القدرة على تنويع الكلام حسب مقتضى الحال من طلب واعتذار، وشكر، ودعوة، ونحو ذلك، إضافة إلى المعرفة بقواعد اللّغة ومفرداتها، وعليه فهي تُعنى بالقدرة على استعمالها بطريقة صحيحة لغويا، ومقبولة اجتماعيا، مع المعرفة بقواعدها وقوانينها الصرفية النحوية(العصيلي، بتصرف، 2006 : 257)، والظاهرة اللغوية لها صلات نفسية وعقلية داخل الكيان البشري، لذلك كشف التوجه النفسي بـ دراسة الحالات العضوية والنفسية لإنتاج الكلام، وإدراكه، والمواقف العاطفية والذهنية في مختلف أحوال التواصل، كما أنّ السلوك اللّغوي لايكون إلا من خلال قناة التعلم في مجال كيفية اكتساب اللّغة وتعلمها، ودراسة كيفيات التواصل الإنساني عن طريق هذه اللّغة، والتعبير بهذه اللّغة يقوم على أساس نزعات نفسية تختلف بحسب المتكلم، كذلك سلوكه اللّغوي يختلف بحسب حاجاته وفهمه وقدراته اللغوية والنفسية الذهنية (عكواش، ينظر، 2010 : 03،04). ولابد من توفير عدة آليات وأسس حتى يتمكن الطفل من اكتساب لغة الأم، أو المتعلم من اكتساب اللّغة، وهذه الآليات تتمثل في(جياب، دت،106،107) :

• القدرة على الكلام: يقصد به سلامة المخ والجهاز العصبي، والحواس المسؤولة على نقل الرسائل الحسية، وتلقي الإجابة، مع نمو الباحات الخاصة بالحواس واللّغة في المخ التي تعمل على الترميز اللّغوي، بطرق متعددة، ودقيقة جدا ونمو القدرة اللّغوية لدى الطفل تمر على مراحل هي :

• تحديد المعاني لكل المسميات، وكل ما يحيط به عن طريق الحواس (اللمس، الشم، السمع، الرؤية، الذوق).

• تخزين المعاني في الذاكرة، وهنا التكرار يلعب دورا في مساعدة خلايا الذاكرة على تخزين كل التفاصيل.

• الفهم اللّغوي: يبدأ المتكلم الطفل بتكوين الصورة الصوتية للكلمات كأسماء الأشخاص، والأشياء المخزونة فذاكرته، ويبدأ في الفهم تدريجيا بربط الأشياء والأشخاص، وكل ما يحيط به من ظروف بصورها الصوتية ليستنتج المعاني.

• وآخر مرحلة يصل إليها نمو القدرة اللغوية لدى الطفل هي التعبير اللغوي، فبعد تصنيف المعاني، وفهم المنطوق والمحسوس، وانطلاقا من الصورة الصوتية للكلمة تشتغل المنطقة الحركية في الدماغ الخاصة بترجمة الرسائل اللغوية العصبية إلى أفعال منطوقة، وهكذا يتمكن من نطق الكلمة.

• معرفة الكلام Le savoir parler : تكتمل المعرفة الكلامية لدى الطفل إذا تمت لديه بشكل سليم بعض المفاهيم المتمثلة في : الجاذبية، المخطط الجسدي، المكان والزمان.

• الإرادة في الكلام: تكون في مستوى التواصل، وترتبط بالجانب العاطفي، والعواطف مكتسبة (...) نتيجة طبيعة ونوعية الظروف السابقة، وطبيعة ونوعية الظروف الحاضرة، و(مادام القصد يتحقق أثناء إنجاز حركات التصور والكلام، أو الإدراك والتفكير، ولا يتحقق بعد عند انتهاء الحركة، نعتبر إنتاج الكلام فعلا نفسيا، والسلوك اللّغوي نمط من أنماط السلوك الإرادي ضمن الأفعال الاختيارية، وعليه فاللّغة ليست كلا بقدر ماهي فعل نفسي متصل (بناني، 2003 : 155).

وسلوك الإنسان محكوم بتطوره الّلغوي، والنفسي، وحدوده في ذلك التعلم ومدى اكتسابه للغته الأم أو لغة أخرى وما مدى فهمه وإنتاجه لها، وما يعيفه أثناء ذلك من أمراض فيسيولوجية أو سيكولوجية. وما من نشاط بشري يخلو من تعلم، ولا يصدق هذا على الأنماط السلوكية فحسب بل إن اختلال السلوك يعد نوعا من التعلم. فالتعلم عملية أساسية في الحياة يسير معها ويمتد بامتدادها، فكل فرد يكتسب الأنماط السلوكية التي يعيش بها عن طريق التعلم، ولم يتقدم المجتمع الإنساني إلاّ نتيجة تمكن كل جيل من الاستفادة عن طريق التعلم من خبرات ومستحدثات الأجيال التي سبقته وبما يضيفه النمو إلى الحصيلة المستمرة للمعرفة الإنسانية (خير الله، الكناني، 1996 : 5).

والتعلم كمصطلح (سيكولوجي أوسع بكثير من مفهوم التعلم في الاستعمال الدارج للكلمة، من حيث أنّه عملية مقصودة، فالتعلم كمصطلح سيكولوجي لا يقتصر على مجرد اكتساب الوسائل، وإنّما يتخطاه إلى اكتساب القيم والأهداف بل والحاجات، كما أن التعلم لا يتقيّد بالنتيجة التي تترتب على السلوك من حيث التوافق أو التوافق. وإذا رجعنا إلى معجم وارين للمصطلحات السيكولوجية وجدناه يقدم لمصطلح التعلم ثلاث معان :

• التعلم عملية اكتساب لقدرة تتيح للكائن الحي أن يستجيب لموقف سبق له، أو لم يسبق له أن عاشه.

• التعلم عملية تجمع للاستجابات الحركية الأولية في كل حركي، ولا يقصد بالتجمع هنا الكل الاضافي، وإنّما يقصد به الكل العضوي من حيث هو وحدة كلية لها انتظامها البنيوي.

• التعلم هو عملية تثبيت للعناصر في الذاكرة بحيث يمكن استعادتها، أو التعرف عليها (خير الله، الكناني، بتصرف 1996: 05،06).

ونخلص إلى أنّ التعلم هو: «تغير في الأداء أو تعديل في السلوك عن طريق الخبرة، والمران، وأنّه يؤدي إلى اشباع الدوافع، وتحقيق الأهداف، وهو النشاط الذي يصدر عن الفرد، ويؤدي إلى تعديل سلوكه » (خير الله، الكناني، 1996 : 09)، وإنّ (استعمالنا لكلمة السلوك معناه أن التعلم يعني القيام بأي استجابة سواء أكانت حركية، أو انفعالية، أو عقلية ظاهرة أو كامنة. ولذلك فإنّ تعريف التعلم بأنّه التغير في الأداء يبدو غير كامل كتعريف، إذ من الواضح أن التعلم قد يحدث برغم عدم وجود تغير في الأداء، فنحن نتعلم من الكتب، والمحاضرات، والإذاعة، والتلفزيون، وآراء الزملاء، ولكن ليس من الضروري أن يترجم التعلم في أداء، وفي هذه الحالة نقول التعلم ضمني، أو كامن، وهذا يتفق مع كثير من الاتجاهات التي نكونها، ولكننا لا نفصح عنها، ولذلك يمكن أن نميز بين حالة التعلم وإظهار تلك الحالة. ولكن نظرا لحاجتنا إلى مقياس التعلم فإنّنا نهتم بما يخضع للملاحظة المباشرة والقياس، وهي مظاهر السلوك الخارجية كما تتمثل في أداء الفرد فالتعلم كتعريف اجرائي يتحدد بالتغير في الأداء حيث يمكن أن نلاحظ هذا التغير، ونقيسه في المواقف التعليمية المختلفة(خير الله، الكناني، 1996 : 12)، وعليه فالمدرس يحتاج إلى أن يعرف شيئا ما عن هذا النظام من الاتصال الذي نسميه اللّغة، إذ لا يمكنه أن يعلم لغته، وهو يجهل العلاقة بين اللّغة، والمعرفة، وأنظمة الكتابة، والاتصال غير الكلامي، وعلم اللّغة الاجتماعي واكتساب اللّغة الأولى، وغير ذلك من مسائل. ولا يعني ذلك أن يكون المدرس عالم لغة، ولكن لابد أن تتوافر لهأ دواته حتى ينهض بتعليم اللّغة، فالذي لاشك فيه أن فهمه لمكونات اللغة يحدد إلى درجة كبيرة طريقة تعليمه إياها (دوجلاس، براون، دت : 25)، من أجل تحقيق الفهم عند المتعلم، وينتقل إلى مرحلة إنتاج اللغة ذلك أن (اللّغة وسيلة نظامية لتوصيل الأفكار والمشاعر باستعمال العلامات والأصوات، والإشارات، وكلها متواضع عليه، ويؤدي معان مفهومة (دوجلاس براون، دت : 23)، من دون أن يتجرد من طبيعة الفعل النفسي أثناء أدائه التواصلي. والفلاسفة المدرسيون يطلقون لفظ القصد على اتجاه الذهن نحو موضوع معين، ويسمّون إدراكه المباشر لهذا الموضوع بالقصد الأول، وتفكيره فى هذا الإدراك بالقصد الثاني. والفلاسفة الظاهراتية يطلقون لفظ القصد على تركيز الشعور في بعض الظواهر النفسية كالإدراك الحسي، والتخيل والذاكرة؛ لتفسيرها وتوضيح أسبابها فمعنى القصد عندهم قريب من معناه عند المدرسيين. والقصدي هو المنسوب إلى القصد، ومنه الأنواع القصدية، وهى الأنواع المدركة بالحس، وهذا الإدراك عند الظواهرية لا يتم بتأثير العقل وحده بل يتم بتأثير العاطفة والوجدان (النفس). والانفعالية القصدية هي العواطف التي تتوجه إلى الشىء وتعين على معرفته كالحب والبغضاء، فهما وسيلتان من وسائل المعرفة، كالإدراك والتذكر (المعجم الفلسفي، 2018)

وجود تواتر دائم بين الألفاظ والمقاصد، وبين السعي إلى بناء نحو كلي والتعبير بلغة ذاتية عن الحياة الباطنية، مصدر التوتر أنّ اللّغة ذات وجود مجرد، مادامت في خدمة الجماعة، بينما تحظى فنون التعبير بقيمة شخصية مادامت في خدمة الفرد .... ولذا يجب التراجع عن دراسة اللّغة كبنية وعن دراستها كتراث من أجل اختزالها إلى الأفعال القصدية، فالمتكلم يريد تحقيق مسعى معيّن. أي يقصد شيئا بكلامه، وحينما يتعرف القارئ والسامع على مراد المتكلم يكون قد توصل إلى فهم لغته، فالمفردات المُجردة عن القصد مجرد لغو، وتظهر القيمة النفسية للغة في فعل القصد (بناني، 2003 : 28)

والقصدية هي عبارة عن «علاقة إحالة متبادلة بين الوعي، وأفعال الوعي، وموضوعات الوجود الخارجي.. وهذه العلاقة هي ما يعطي الوعي صفاته الأساسية» (عرفة، 2008 : 04،05)، هذه الصفات أخذت فهم الموجودات الخارجية التي ترتبط بالمكونات الباطنية بمعنى : هل وجود الوعي بالأشياء وجود وغير ظاهر للذات؟، وهل وجود الظاهرة هو وجود غير ظاهر للظهارة؟

والجواب : إنّهما الوجود لذاته والوجود في ذاته، وهما نوعان من وجود الموجودات مرتبطان في اتّحاد تركيبي مع بعض وهذا الاتّحاد ليس إلاّ الوجود لذاته، أو بمعنى آخر الوعي، وهو من مسائل المعرفة التي طُرحت في بدايات القرن العشرين، حينما ساد آنذاك التشكيك في وجود العالم ليصل إلى المبدأ المعروف « أنا أفكر »، للدلالة على الكينونة كحجة على هذا الوجود المشكوك فيه. ويأتي طرح يخالف هذا وذلك باستفهامه حول «كيفية العالمّ؟ »، هذا العالم الذي يستند إلى قضية ثنائية الذات، والموضوع، فهل الأشياء التي يدركها الوعي هي الواقع على نفس النحو الذي يدركه الوعي؟ وهل التصورات والمعايشات الباطنية متطابقة تماما مع الأشياء الموجودة في العالم الخارجي؟

إنّ الإجابة عن هذين السؤالين هي : أنّ الذات والموضوع غير منفصلين عن بعضها البعض، بل كليهما موجودان في الوعي، لأنّ الوعي في هذا الطرح ليس وعيا ساكنا، وإنّما هو وعي بالشيء أي بحث عن القصدية النفسية بما أنّ الوعي ومعايشتاه في مبحث سيكولوجي (كاوة، دت : 30،31،32)، فالقصد توجه النفس إلى الشيء أو انبعاثها نحو ما تراه موافقا، وهو مرادف للنية، وأكثر استعماله في التعبير عن التوجه الإرادي أو العملي، وإن كان بعض الفلاسفة يطلقونه على التوجه الذهني(المعجم الفلسفي، 2018)، وفهم القصد الذاتي بفضل فهم مضامين اللّغة المشتركة، فاللّغة قاصرة بذاتها عن استيفاء المعاني المطلوبة ليست المفردات اللّغوية في جوهرها غير تعويض سيء عن المشاعر، والأفعال، والمعارف. ضعف الإنسان هو الداعي إلى وجود فعل الكلام ومضمونه. وتحمل اللّغات الإنسانية في مجملها وصمة هذا القصور. لكنّنا عندما ننظر إلى لغة وفق مقياسها الخاص (بناني، 2003 : 29)، أي بعدّها أداة يعبر بها المتكلم عن حاجاته الوجودية ومكنوناته الباطنية النفسية ليتحقق التواصل عند سامعه الذي يبحث في الخطاب ومقاصده لفهم المعاني المطوقات في علاقاتها مع المتكلم (العبد، 2014 : 306)، ومن

كل ما سبق نخلص إلى إنّ :

• المعاني والألفاظ في جدلية التجاذب من خلال التعبير بها الذي يتفاوت ويختلف من قصدية متكلم إلى آخر.

• غاية تواصل الجماعة اللّغوية الواحدة بنجاحها، وعليه فالفعل اللّغوي هاهنا مرهون بسلوك المتكلم وما يقصده وهذا القصد لا يتجرد من طبيعته النفسية.

• كل فعل قصدي نفسي، وهو الذي يحكم مستعمل اللّغة، واللّغة التي لا تحمل القيمة النفسية لقصدية متكلما هي لغة الخواء محكوم عليها بموت دلالاتها سبقا، والقصدية توجه الوعي نحو الموضوع كما ذكرنا آنفا ذلك أنّ كل وجود حقيقي هو وجود في الوعي، وكل سلوك لغوي مرده إلى قصيدته النفسية التي تحمل تحقق دلالات التواصل.

خاتمة

*في الختام، فإنّ المعرفة هي عملية معقدة تتضمن إدراكا، وفهما، وتجريبا يختلف من شخص لآخر، إلا أنّها تتقاطع في جوانبها الأساسية مع اللّغة كأداة أساسية لإنتاج وتبادل المعرفة. وتعتبر عملية التواصل جزءا لا يتجزأ من فهم هذه المعرفة، حيث لا يمكن فصل القصدية النفسية للمتكلم عن الجوانب التواصلية للّغة. إنّ العلاقة بين اللغة والمعرفة هي عملية ديناميكية تعكس بوضوح كيفية تكوين وتبادل الأفكار عبر الأداة اللّغوية، مما يجعل من الضروري فهم كيف يؤثر كل من اللغة والمعرفة في إدراكنا للعالم من حولنا.

*إنّ عملية التواصل اللّغوي من خلال أداتي الألفاظ، والمعاني يتفاوت فيهما ويتمايز الاستعمال اللّغوي من خلال التعبير حسب قصد المتكلم، وعليه فكل فعل قصدي هو نفسي، وهو الذي يحكم مستعمل اللّغة، والنّص الذي لايحمل القيمة النفسية لقصدية متكلمها محكوم عليه بموت دلالاته سبقا، ولأنّ كل وجود حقيقي هو وجود في الوعي فإنّ القصدية توجه الوعي إلى الموضوع، كذلك كل سلوك لغوي يوجه قصدية نفسية مخصوصة بحمل دلالات مقصودة يحقق منها الغاية التواصلية.