Introduction

L’enseignement de l’écrit en français langue étrangère ne peut être réduit à l’obtention d’un produit final conforme à une consigne. Écrire suppose de construire une représentation de la tâche, de sélectionner et organiser des contenus, de les mettre en mots, puis de revenir sur le texte pour le réviser. Les modèles processuels de l’écriture ont précisément montré le caractère récursif de ces opérations : planification, formulation et révision s’alimentent mutuellement au cours de la production (Flower & Hayes, 1981; Hayes, 2012). En contexte de langue étrangère, cette activité se complexifie encore, puisque l’apprenant doit simultanément contrôler le lexique, la morphosyntaxe, l’orthographe, la cohésion et les conventions du genre demandé.

Au secondaire algérien, cette difficulté apparaît avec une acuité particulière lorsque les élèves sont invités à produire des genres scolaires complexes. Le texte théâtral en constitue un exemple significatif : il exige de transformer une situation narrative en progression dramatique, de distribuer la parole, d’installer un cadre scénique, de construire des répliques et d’intégrer des didascalies. Pour les scripteurs les moins avancés, la mobilisation simultanée de ces ressources peut entraîner hésitation, appauvrissement lexical, faible révision ou recours à des formulations non stabilisées. Une pédagogie centrée exclusivement sur la correction terminale risque alors de rendre invisibles les opérations qui permettraient précisément aux élèves de progresser.

Le tutorat entre pairs constitue une modalité susceptible de rendre ces opérations plus accessibles, à condition qu’il soit structuré. Il ne s’agit pas de juxtaposer un élève avancé et un élève en difficulté, mais d’organiser une relation d’étayage dans laquelle le tuteur questionne, reformule, attire l’attention sur certains choix et accompagne la révision sans se substituer au scripteur. Les synthèses sur l’apprentissage entre pairs soulignent que la préparation des tuteurs, la supervision et la définition des rôles conditionnent fortement la qualité du dispositif (Baudrit, 2010 ; Topping, 2005). Dans le domaine de l’écriture en langue seconde, l’activité collaborative peut en outre favoriser la négociation du sens et de la forme, la verbalisation métalinguistique et la co — révision (Storch, 2013, 2019).

La recherche présentée ici associe cette médiation sociale à une activité de transposition générique, fondée sur un support mythique : le récit de Pandore, adapté par Violaine Troffigué (2018). Le choix du mythe s’inscrit dans une logique didactique précise. Le récit fournit des personnages, une succession d’actions, un interdit, une transgression et un conflit ; il offre donc une matière narrative susceptible d’être transformée en scènes et en dialogues. En réduisant une partie de la charge liée à l’invention du contenu, il peut permettre aux élèves de consacrer davantage d’attention à la construction dramatique et à la formulation. Mais parce que les deux groupes ont travaillé à partir du même support, le protocole ne permet pas d’isoler un « effet du mythe » indépendant de l’enseignement du genre et de la répétition des tâches.

La question de recherche est donc formulée de manière volontairement prudente : quelles évolutions observe — t — on, dans les productions documentées, lorsque la transposition du mythe en texte théâtral est insérée dans un atelier tutoral entre pairs, et comment ces évolutions se comparent — elles à celles d’une trajectoire de travail individuel ? L’objectif n’est pas de démontrer un effet causal général, mais d’analyser les transformations scripturales observables dans les données disponibles : cohésion, correction linguistique, révision et appropriation du genre théâtral. Cette reformulation est cohérente avec la nature des données disponibles, qui documentent précisément deux trajectoires représentatives et le travail du binôme tutoré, mais ne fournissent pas de matrice de scores individuels permettant une inférence statistique à l’échelle de l’ensemble des trente participants.

L’apport de l’étude est dès lors double. Sur le plan didactique, elle permet d’examiner comment un support narratif structuré et une médiation entre pairs peuvent être articulés dans l’enseignement de l’écriture théâtrale. Sur le plan méthodologique, elle invite à distinguer ce qui relève d’une progression observée dans des cas documentés de ce qui pourrait être attribué, dans un protocole plus robuste, à l’effet propre d’un dispositif. Cette distinction est essentielle pour maintenir une interprétation proportionnée aux données tout en valorisant la richesse pédagogique de l’expérimentation.

1. Écriture, tutorat et transposition dramatique : cadre d’analyse

Le dispositif étudié se situe à l’intersection de trois problématiques qui doivent être articulées plutôt que juxtaposées : le développement de la compétence scripturale en langue étrangère, la médiation sociale de l’apprentissage et la transformation d’un récit en un genre discursif différent. L’enjeu théorique consiste donc à comprendre comment les opérations de production et de révision peuvent être soutenues par un pair, tout en étant orientées par les contraintes du texte théâtral et par les ressources sémantiques du mythe.

1.1. Écrire en FLE : une activité de planification, de mise en texte et de révision

La compétence scripturale ne se confond ni avec la connaissance de règles grammaticales ni avec l’accumulation d’un vocabulaire. Elle correspond à la capacité de mobiliser, dans une situation donnée, des ressources hétérogènes et de les coordonner en vue d’un projet d’écriture. Cette conception rejoint la définition de la compétence comme savoir — agir complexe (Tardif, 2006). En production théâtrale, l’élève doit ainsi décider ce qui doit être montré, raconté ou dit, organiser la progression des actions, faire parler les personnages, puis vérifier la lisibilité et la conformité linguistique de l’ensemble.

La révision joue, dans cette perspective, un rôle central. Elle ne doit pas être comprise comme une simple correction orthographique effectuée après coup, mais comme une activité de relecture, d’évaluation et de transformation du texte. Les ajouts, suppressions, substitutions, déplacements et corrections témoignent de décisions prises par le scripteur concernant le contenu, la formulation ou la structure. Plus la révision porte sur des niveaux variés, plus elle renseigne sur le contrôle exercé sur le texte. C’est pourquoi l’analyse présentée plus loin distingue les opérations de révision des seuls décomptes de formes correctes ou incorrectes.

En langue étrangère, la charge de formulation peut toutefois réduire la disponibilité cognitive pour les opérations de haut niveau. L’étayage pédagogique, les modèles de genre, les grilles de relecture et l’interaction avec un pair sont autant de moyens de répartir cette charge. Le travail didactique ne vise alors pas seulement à supprimer des erreurs, mais à permettre au scripteur de produire davantage, de diversifier ses ressources et de contrôler progressivement ses choix.

1.2. Tutorat entre pairs, étayage et écriture collaborative

Le tutorat entre pairs repose sur une asymétrie de compétence circonscrite à une tâche : un élève, momentanément plus avancé, accompagne un camarade moins assuré. Cette asymétrie ne doit pas se traduire par une délégation de la tâche au tuteur. Le bénéfice attendu réside au contraire dans la verbalisation : demander pourquoi une formulation a été choisie, proposer une alternative, attirer l’attention sur une rupture de cohérence ou rappeler une règle oblige le tutoré à reconsidérer son texte et le tuteur à expliciter ses propres connaissances.

La littérature souligne cependant que la seule proximité entre pairs ne garantit pas l’apprentissage. Topping (2005) insiste sur la structuration du dispositif, tandis que Baudrit (2010) rappelle l’importance de la préparation, de la supervision et de la coordination. Ces conditions sont particulièrement importantes en écriture : un tuteur non préparé peut se contenter de corriger à la place du camarade, d’imposer ses formulations ou de privilégier les erreurs de surface au détriment de l’organisation du texte. L’atelier doit donc définir une posture d’aide : questionner, signaler, proposer, expliquer et confier au scripteur la responsabilité de la décision finale.

Les travaux de Storch (2013, 2019) sur l’écriture collaborative en langue seconde conduisent en outre à considérer le texte final comme la trace d’un processus interactionnel. Les gains éventuels ne résident pas uniquement dans une meilleure correction du produit : ils peuvent résider dans la diversité des reformulations, l’attention portée à la forme, la capacité à revenir sur une formulation et le réinvestissement ultérieur des procédures exercées avec le pair. Le post — test individuel du présent dispositif est donc théoriquement pertinent, puisqu’il vise à observer si des ressources mobilisées lors de l’activité tutorée sont réactivées lorsque l’élève retrouve une responsabilité individuelle d’écriture.

1.3. Le mythe comme matrice de réécriture et le théâtre comme genre cible

Le support littéraire n’intervient pas ici comme un simple déclencheur thématique. La tâche consiste en une transposition : un récit doit être reconstruit sous la forme d’un texte destiné à la scène. L’élève doit sélectionner les évènements, redistribuer l’information entre les répliques et les didascalies, transformer la narration en interaction et construire une progression dramatique. Cette opération requiert une compréhension active du texte source et une connaissance, même partielle, du genre cible.

Le récit de Pandore présente à cet égard plusieurs propriétés didactiques : une situation initiale identifiable, un interdit, une transgression, une rupture, une série de conséquences et une clôture symbolique autour de l’espérance. Cette structure offre un fil narratif suffisamment stable pour que l’élève puisse concentrer son travail sur la théâtralisation. Le support retenu correspond à une adaptation de Violaine Troffigué publiée dans Mythes et légendes (2018). Les matériaux complémentaires comprennent le texte effectivement proposé ainsi que les copies manuscrites des productions retenues pour l’analyse.

Le texte théâtral demeure néanmoins un objet composite. La conformité au genre concerne la présence et la fonction des personnages, la progression dramatique, les répliques, les didascalies, l’organisation spatio — temporelle et la cohérence de l’action. Elle doit être distinguée de la correction lexicale ou morphosyntaxique. Cette distinction est importante pour l’interprétation des tableaux transmis : certaines formes initialement classées parmi les « caractéristiques théâtrales inappropriées » relèvent en réalité d’un problème lexical ou verbal. L’analyse qui suit conserve les codages déclarés pour la traçabilité, mais interprète séparément les dimensions génériques et linguistiques.

2. Dispositif de recherche et constitution du corpus

L’expérimentation relève d’un dispositif quasi expérimental à visée exploratoire : deux groupes ont suivi une même séquence générale, mais la tâche intermédiaire a été réalisée selon deux modalités différentes. La documentation méthodologique complémentaire permet de préciser la constitution des groupes, la préparation des tuteurs, le rôle de l’enseignante, les conditions éthiques et la nature exacte des données disponibles. Ces précisions renforcent la lisibilité du protocole, sans pour autant transformer le dispositif en une expérimentation randomisée.

2.1. Participants, constitution des groupes et organisation du tutorat

Trente élèves âgés de seize à dix — huit ans, inscrits en deuxième année secondaire dans la filière Langues étrangères d’un établissement public de Sidi Bel Abbès, ont participé à la séquence. Ils ont été répartis en deux groupes de quinze élèves, qualifiés de groupe expérimental et de groupe témoin, conformément au protocole. La répartition a tenu compte des niveaux observés au prétest afin d’assurer une comparabilité initiale. Aucun tirage aléatoire n’est documenté ; la recherche doit donc être lue comme une étude de terrain quasi expérimentale, et non comme un essai contrôlé randomisé.

Dans le groupe expérimental, les binômes associaient un élève plus avancé à un élève moins avancé. Deux séances préparatoires, d’une durée annoncée de quatre — vingt — dix minutes dans le protocole, ont été consacrées aux fondements du tutorat, à l’aide à la rédaction, au questionnement et au respect de l’autonomie du tutoré. Cette précision est importante : elle répond à une condition souvent soulignée dans les travaux sur l’apprentissage entre pairs, à savoir que l’aide ne peut être présumée efficace du seul fait de la mise en binôme.

L’enseignante conservait un rôle de médiation pédagogique. Elle présentait les consignes, observait les interactions, intervenait pour garantir le respect du protocole et pouvait réguler les échanges lorsque cela était nécessaire, sans rédiger les textes à la place des élèves. Ce positionnement vise à préserver l’initiative des pairs tout en maintenant un cadre didactique explicite. Les données disponibles ne comprennent toutefois ni enregistrement des interactions ni grille de fidélité de mise en œuvre ; il n’est donc pas possible de mesurer précisément la qualité ou l’intensité du tutorat effectivement réalisé dans chaque binôme.

2.2. Séquence de production et rôle du support mythique

La séquence comprend trois moments. Le prétest et le post — test reposent sur la même consigne de rédaction individuelle, centrée sur une situation de trahison amicale. Entre les deux, tous les participants lisent le récit de Pandore et doivent le transformer en un texte théâtral. Seule l’organisation sociale de cette tâche diffère : travail en binôme tutoré dans le groupe expérimental, travail individuel dans le groupe témoin.

Tableau 1. Organisation de la séquence expérimentale

Moment	Groupe expérimental	Groupe témoin	Durée
Prétest	Rédaction individuelle d’un texte théâtral sur une trahison amicale.	Même consigne, rédaction individuelle.	60 min
Tâche intermédiaire	Lecture de La boîte de Pandore puis transposition en texte théâtral au sein d’un binôme tuteur — tutoré.	Lecture du même support, puis transposition individuelle.	90 min
Post — test	Nouvelle rédaction individuelle, avec la même consigne que le prétest.	Même consigne et même sujet.	60 min

Source : protocole de l’étude, 2026.

Le maintien de la même consigne au prétest et au post — test facilite la comparaison des productions, mais introduit un effet de familiarisation possible : les élèves connaissent déjà le thème et peuvent reprendre des éléments de leur première rédaction. La tâche intermédiaire crée en outre une continuité sémantique autour de la transgression et de la trahison. Cette continuité est didactiquement cohérente, mais elle rend impossible l’attribution d’un changement observé au seul tutorat.

Le support mythique effectivement utilisé est l’adaptation de « Pandore » par Troffigué (2018). Il offre une trame narrative claire, un conflit et un vocabulaire des sentiments et des conséquences. Dans le présent dispositif, sa fonction est celle d’un étayage narratif et générique pour l’écriture en FLE : il fournit une matière textuelle commune à transformer, sans constituer une variable indépendante dont l’effet pourrait être isolé.

2.3. Corpus effectivement analysé et considérations éthiques

Les trente élèves ont participé au dispositif. Toutefois, les données disponibles ne comportent pas de matrice de scores individuels pour l’ensemble des trente participants. Elles comprennent le support utilisé, des copies représentatives du prétest et du post — test et les tableaux de codage détaillés correspondant à deux trajectoires : un scripteur moins avancé rattaché au groupe expérimental et un scripteur moins avancé rattaché au groupe témoin, ainsi que des éléments relatifs au binôme tutoré. Il serait donc méthodologiquement injustifié de présenter les résultats chiffrés comme une analyse quantitative de l’ensemble des trente participants. Les trente élèves constituent la population ayant pris part à la séquence ; les résultats publiés ci — dessous décrivent les productions effectivement documentées.

Les deux cas ont été retenus par échantillonnage raisonné afin d’illustrer des difficultés fréquentes et de rendre visibles des profils contrastés. Cette sélection est compatible avec une analyse qualitative de cas, mais elle ne permet pas d’estimer la moyenne des groupes. De plus, les niveaux initiaux des deux cas diffèrent sensiblement sur plusieurs dimensions ; leur comparaison doit donc porter sur les trajectoires et les types de transformation plutôt que sur un classement direct des performances finales.

Sur le plan éthique, l’administration et l’enseignante ont été informées des objectifs et du déroulement de l’étude, un accord verbal a été obtenu pour la réalisation des activités pédagogiques et l’accord des élèves a été recueilli. Les données ont été anonymisées. Aucune autorisation administrative écrite ni aucun avis d’un comité d’éthique n’a été produit. Cette situation est explicitée sans lui attribuer une qualification juridique qui ne pourrait être établie à partir des seules pièces disponibles. Les copies manuscrites sont conservées comme matériau de traçabilité dans le dossier complémentaire et ne sont pas reproduites dans l’article imprimable, afin de limiter les risques de réidentification liés à l’écriture manuscrite et au contexte scolaire.

3. Grille d’analyse et principes de traitement

L’analyse combine plusieurs niveaux complémentaires. Les données sont regroupées ici selon quatre axes : cohésion et segmentation, ressources linguistiques, opérations de révision et appropriation du genre théâtral. Cette organisation évite de confondre une difficulté orthographique avec une propriété du genre ou un marqueur temporel avec un connecteur logique. Elle permet également de comparer les trajectoires avant et après la tâche intermédiaire sans multiplier artificiellement les sous — sections.

3.1. Catégories de codage et statut des exemples

La cohésion regroupe la ponctuation et les connecteurs et organisateurs. Les ressources linguistiques comprennent l’orthographe, la conjugaison, la grammaire et le vocabulaire. Les opérations de révision sont réparties en ajouts, suppressions, modifications et corrections. Enfin, les caractéristiques du texte théâtral portent sur la présentation des personnages, les indices spatio — temporels, les répliques, les didascalies et la progression exposition — nœud — dénouement.

Les tableaux de codage sont conservés intégralement afin de ne pas raccourcir le matériau analysé. Les formulations d’élèves sont maintenues, y compris lorsqu’elles présentent des écarts à la norme, car elles constituent les données. La traçabilité des classements et leur correspondance avec les copies originales ont été définitivement validées. Les catégories sont toutefois interprétées de manière à distinguer plus nettement les plans d’analyse. Certaines frontières de catégorisation demeurent poreuses : par exemple, une forme comme un visage diaboliques peut relever à la fois de la grammaire et d’un tableau lexical, tandis qu’un anglicisme ne constitue pas, en lui — même, une « caractéristique théâtrale ». La validation de la traçabilité sécurise donc la correspondance entre les données, les exemples et les tableaux ; elle ne supprime pas la nécessité d’interpréter séparément les dimensions génériques et linguistiques.

3.2. Comparaison descriptive et précautions d’interprétation

Les fréquences sont converties en pourcentages lorsque le nombre total d’occurrences varie entre deux productions. Cette opération est indispensable : ne comparer que 23 formes correctes à cinq formes correctes ne renseigne pas sur la qualité relative si la seconde production est beaucoup plus courte. Les pourcentages sont cependant des proportions internes aux productions ; ils ne doivent pas être traités comme des taux de réussite de groupe ni comme des observations statistiquement indépendantes.

L’analyse combine donc trois indicateurs : la proportion d’occurrences classées comme adéquates, le volume total d’unités relevées et la nature qualitative des transformations. Cette triangulation descriptive permet de distinguer une progression par enrichissement d’une apparente amélioration obtenue par réduction de la production. Aucun test inférentiel n’est appliqué, et les écarts entre les deux cas ne sont jamais interprétés comme une preuve causale de l’effet du tutorat.

4. Résultats : trajectoires scripturales et transformations observées

Les résultats sont présentés par dimensions, et non pas comme une succession de micro — sections correspondant à chaque tableau. Cette organisation permet de suivre une logique analytique : d’abord la cohésion du discours, ensuite la correction et la diversification linguistiques, puis le travail de révision et, enfin, l’appropriation du genre théâtral. L’ensemble des tableaux de données est conservé, mais leur interprétation est organisée au sein d’ensembles cohérents.

4.1. Cohésion, ponctuation et organisation discursive

La ponctuation et les connecteurs donnent accès à deux dimensions complémentaires : la segmentation graphique du dialogue et l’organisation des relations entre les propositions. Dans un texte théâtral, les deux points, les points d’interrogation et d’exclamation, les retours de réplique et les marqueurs temporels participent directement à la lisibilité de l’action. Les tableaux 2, 3, 4 et 5 concernent le cas tutoré ; les tableaux 6, 7, 8 et 9 concernent le cas témoin.

Tableau 2. Ponctuation dans le cas tutoré au prétest

Ponctuation adéquate	Ponctuation inadéquate
Deux — points : Zineb : Attendez. Deux — points : Ikram : Bjr mes belles. Point d’interrogation : Peut — on réviser ensemble ? Point d’exclamation : Il y a seulement un malentendu ! Point d’exclamation : Oh ! Parenthèses : (Ikram est venue.)	Virgule manquante : Bonjour Ikram : Point d’interrogation manquant : Quel est le problème Point mal employé : C’est sûr. Il y a quelqu’un qui… Deux — points inutiles : Ikram : est venue Point manquant entre deux phrases :…, Je ne peux pas la voir Point employé à la place d’une virgule : Cette semaine. Je disais un truc
06=50 %	06=50 %
Total 12	Total 12

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Au prétest, la ponctuation du cas tutoré se caractérise par un équilibre entre six emplois adéquats et six emplois inadéquats. La présence de plusieurs signes spécialisés du dialogue montre que le scripteur possède déjà une représentation graphique du texte théâtral : il sait introduire une réplique par deux — points et recourir aux marques interrogatives ou exclamatives. Les difficultés ne relèvent donc pas d’une absence totale de ponctuation, mais d’un contrôle instable de la segmentation : omission d’une virgule ou d’un point, rupture entre une majuscule et la ponctuation, insertion injustifiée d’un deux — points. Cette configuration est didactiquement importante, car elle suggère un savoir partiel à stabiliser plutôt qu’un apprentissage entièrement nouveau. La révision peut précisément porter sur la frontière entre les unités et sur la cohérence visuelle des tours de parole.

Tableau 3. Connecteurs et organisateurs dans le cas tutoré au prétest

Connecteurs logiques adéquats	Connecteurs logiques inadéquats
d’une part,tu m’a trahi et d’autre part,tu n’a laissé	En second En conséquence Si pourquoi
02 = 40 %	03 = 60 %
Total 05	Total 05

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le répertoire de connecteurs est plus fragile. Deux formes sur cinq sont classées comme adéquates, tandis que trois expressions présentent une inadéquation sémantique ou syntaxique. L’élève tente d’organiser son discours et mobilise notamment la structure corrélative d’une part… d’autre part ; cependant, des formes comme En second ou Si pourquoi révèlent une connaissance déclarative des marqueurs, sans maîtrise stable de leur valeur. Le problème est donc moins l’absence de connecteurs que leur sélection et leur insertion dans la phrase. Cette distinction est essentielle : l’introduction de connecteurs supplémentaires au post — test ne constitue un progrès que si leur fonction discursive devient plus précise.

Tableau 4. Ponctuation dans le cas tutoré au post — test

Ponctuation adéquate	Ponctuation inadéquate
Zineb : Bonjour ! ça va coucou ? à bientôt les examens !!!.. Jespère nous allons réviser ensemble ?. Ikram : Oh Ikram est venue !.	Ikram : est venue. le silence domine (il manque une majuscule après le point) Nihed : je vous ai raconté un truc (il manque une majuscule après les deux points) il y a un différend sur un malentendu (point qui manque) .y a quoi ? (il manque une majuscule) je déprime de tongeste(il manque un point)) tu as osé(manque un point)
10=62,5 %	06=37,5 %
Total 16	Total 16

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Au post — test, dix occurrences sur seize sont classées comme adéquates, soit 62,5 %. La progression est modérée en proportion, mais elle s’accompagne d’une production plus développée. Les difficultés résiduelles concernent principalement la segmentation et les majuscules plutôt que l’absence du système de ponctuation. Cette évolution peut être lue comme un meilleur contrôle local du dialogue : le scripteur multiplie les prises de parole et doit, par conséquent, gérer davantage de frontières entre répliques. Le maintien de six écarts rappelle toutefois que la maîtrise n’est pas stabilisée. L’intérêt du résultat réside donc dans la capacité accrue à soutenir un texte plus ample sans que le nombre d’erreurs n’augmente proportionnellement.

Tableau 5. Connecteurs et organisateurs dans le cas tutoré au post — test

Connecteurs adéquats	Connecteurs inadéquats
Dorénavant en plus, mais — depuis quelques jours d’une part, tu m’a trahi d’autre part, tu Enfin,	En premiere, Si pourquoi D’abord je te pardon pas Or tu peux pas me dire quel est le problème? À partir de moment je m’excuse pour le mal entendu
07=58,3 %	05=41,7 %
Total 12	Total 12

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le post — test montre surtout une diversification des organisateurs : dorénavant, en plus, mais, depuis quelques jours, d’une part… d’autre part et enfin apparaissent dans le répertoire. Sept emplois sur douze sont classés comme adéquats. La progression ne doit cependant pas être décrite comme une simple accumulation. Certains marqueurs servent la temporalité, d’autres l’opposition ou l’addition ; c’est leur fonction dans la progression du conflit qui importe. Les formes encore inadéquates montrent que la relation entre le connecteur et la structure syntaxique demeure fragile. La tendance générale est néanmoins celle d’une organisation discursive plus explicite que dans la production initiale.

Pris ensemble, les quatre premiers tableaux font apparaître un déplacement du cas tutoré : le texte final ne se contente pas d’être davantage ponctué, il mobilise un éventail plus large d’organisateurs pour articuler les actions et les prises de parole. Cette progression demeure descriptive et ne peut être attribuée exclusivement au tutorat ; elle est compatible avec un effet conjoint de l’entraînement au genre, de la répétition de la consigne et de la verbalisation produite en atelier.

Tableau 6. Ponctuation dans le cas témoin au prétest

Ponctuation adéquate	Ponctuation inadéquate
Le dernier été Mes amis : oh ! (je suis montée dans ma chambre pour cacher mon colier) Oui, c’est très jolie. Ou vas — tu le cacher ? Salut Ines ! Comment vas — tu ? Est — elle allée chez le bijouterie ? Oh mon dieu ! J’ai pas vu.	ma mère me donné samira ma meilleur amie (manque du point puis de la majuscule) Mes amis : oh (manque la majuscule) ! tu as un bon colier ? (il manque un point d’exclamation ou un point) Salut samira (manque de majuscule),(manque du point) Que portez — vous autour du quou ? Samira tu as volé ma colier. ?!!(il faut juste le (?) Je ne l’ai pas trouvé (manque du point) Je chercher par tout dans le salon, sous les tables. dans le coffre. dans mon sac et en placard.(des virgules manquent pour énumérer)
10=47,6 %	11=52,4 %
Total 21	Total 21

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le cas témoin présente, au prétest, un profil de ponctuation proche de celui du cas tutoré, avec une proportion de 47,6 % d’emplois classés adéquats. Là encore, certains signes du dialogue sont disponibles, mais la segmentation de la phrase reste instable. Cette proximité ponctuelle ne doit pas masquer les différences importantes observées ensuite dans les dimensions morphosyntaxiques et orthographiques. Elle montre surtout qu’un seul indicateur ne suffit pas à caractériser un niveau global d’écriture. Le scripteur témoin possède des routines de ponctuation théâtrale, alors que d’autres composantes de la langue sont beaucoup moins stabilisées.

Tableau 7. Connecteurs et organisateurs dans le cas témoin au prétest

Connecteurs logiques adéquats	Connecteurs logiques inadéquats
alors un jours, alors que j’ai contacté maman et en dernier	la semaine autre tout à coup, j’ai cacher afin que je prendre lesson le dernier été passé puisqu’elle ait revenue pour ?
03=33,3 %	06=66,7 %
Total 09	Total 09

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Trois des neuf formes recensées sont classées comme adéquates. Le tableau mélange des connecteurs au sens strict et des organisateurs temporels ; cette hétérogénéité justifie de parler d’organisation discursive plutôt que de la seule « logique ». Plusieurs séquences signalent une tentative de construire une chronologie, mais la syntaxe environnante empêche parfois le marqueur d’accomplir sa fonction. Ce résultat souligne la nécessité d’enseigner les connecteurs en contexte, avec leur construction et leur portée, plutôt que sous la forme d’une liste de mots — outils isolés.

Tableau 8. Ponctuation dans le cas témoin au post — test

Ponctuation adéquate	Ponctuation inadéquate
tu exageres… ! Plein de bijoux ? Y a quoi ?	Ikram est venue. le silence domine (il manque une majuscule après le point) Tout à coup tu m’a apris une leçon (manque de point) C’est le miens ? (pas de point d’interrogations mais un point)
03=50 %	03=50 %
Total 06	Total 06

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Au post — test, trois des six occurrences sont classées comme adéquates. La proportion atteint 50 %, mais le nombre d’unités relevées diminue fortement par rapport au prétest. Cette baisse interdit d’interpréter la stabilité proportionnelle comme une progression comparable à celle du cas tutoré. Une production plus courte expose mécaniquement le scripteur à moins d’occasions de ponctuer ; le critère pertinent est donc double : correction relative et capacité à soutenir un texte développé. Sur ce second plan, le cas témoin ne présente pas la même expansion.

Tableau 9. Connecteurs et organisateurs dans le cas témoin au post — test

Connecteurs logiques adéquats	Connecteurs logiques inadéquats
Pendant mon anniverssaire — Enfin, tu m’a perdit	L’été passé 2022— Je l’appelle mainant — mais — tout à coup tu m’as apris une leçon
02=33,3 %	04=66,7 %
Total 06	Total 06

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Les connecteurs restent peu nombreux et la proportion d’emplois classés adéquats demeure autour d’un tiers. La difficulté tient à la fois au choix du marqueur et à son insertion dans une structure syntaxique contrôlée. Le maintien d’un répertoire restreint contraste avec la diversification observée dans le cas tutoré. Ce contraste est compatible avec l’hypothèse selon laquelle l’échange avec un pair peut élargir les options discursives disponibles ; il ne la démontre pas, car les deux cas ne sont ni appariés ni équivalents au départ.

Sur l’axe de la cohésion, le résultat le plus solide est donc intra — cas : le cas tutoré passe d’un contrôle partiel à une mobilisation plus diversifiée de la ponctuation et des organisateurs, tandis que le cas témoin reste relativement stable et produit moins d’unités au post — test. La comparaison inter — cas doit rester secondaire en raison des écarts initiaux et de l’absence de données agrégées pour les groupes entiers.

4.2. Ressources orthographiques, morphosyntaxiques et lexicales

Les tableaux linguistiques sont nombreux, car l’analyse distingue quatre sous — domaines à chaque étape de l’expérimentation. Ils sont conservés ici, mais lus comme un ensemble. Cette lecture permet d’éviter une interprétation atomisée des erreurs et de repérer les relations entre l’enrichissement du texte, la prise de risque linguistique et le contrôle formel.

Tableau 10. Orthographe dans le cas tutoré au prétest

Orthographe adéquate	Orthographe inadéquate
Peut on réviser — aucune perso — trop de larmes — t’a fait un mal	Narrateure — semement — son geste — à se point — une ami — nos devons — résoler — q’il — la virité — sette sène
04 = 26,7 %	11 = 73,3 %
Total 15	Total 15

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le prétest du cas tutoré met en évidence une forte instabilité orthographique : quatre formes sur quinze sont classées comme adéquates. Les écarts concernent l’orthographe lexicale, les homophones, la segmentation et certains accords. Le tableau révèle surtout que plusieurs erreurs sont phonographiquement plausibles : le scripteur écrit en s’appuyant sur la forme sonore, mais ne dispose pas encore d’une représentation orthographique suffisamment stabilisée. Ce type d’erreur est particulièrement sensible à la relecture guidée, car le pair peut attirer l’attention sur la forme visuelle du mot et sur la nécessité de segmenter les unités.

Tableau 11. Conjugaison dans le cas tutoré au prétest

Conjugaison adéquate	Conjugaison inadéquate
Nihed Ikram zineb sont Nihed ne réppond pas –(Ikram : est venue, Je ne peux pas lavoir) non devons— je disais — Ikram A tout dit — peut on réviser — t’a fait un mal — Attendez	Les exams s’approche — tu di pas — lui mis Attendez — tu es
11=68,8 %	05=31,2 %
Total 16	Total 16

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

La conjugaison constitue, dès le prétest, un point relativement solide : 68,8 % des occurrences sont classées comme adéquates. Le scripteur mobilise le présent, l’imparfait, le passé composé et l’impératif, ce qui témoigne d’un répertoire verbal déjà diversifié. Les erreurs concernent surtout les désinences et l’accord sujet — verbe. Ce résultat est important pour l’interprétation du post — test : une progression ultérieure ne part pas d’un niveau nul, et l’augmentation du taux de formes adéquates doit être lue comme une consolidation plutôt que comme l’acquisition initiale du système verbal.

Tableau 12. Grammaire dans le cas tutoré au prétest

Grammaire adéquate	Grammaire inadéquate
Sène théatrale— beles — les exams — Ikram chauquée — le probleime — notr amitiée— notr relation — sette semaine	une vraie ami — à nos collègue — Une ami— notre relations
08=66,7 %	04=33,3 %
Total 12	Total 12

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

La grammaire présente, elle aussi, une majorité d’occurrences classées comme adéquates. Les erreurs identifiées concernent surtout l’accord dans le groupe nominal. La frontière entre orthographe grammaticale et grammaire est ici poreuse, ce qui limite la portée d’une comparaison fine entre les catégories. En revanche, le profil général est lisible : le scripteur parvient à construire des groupes nominaux et des phrases simples compréhensibles, mais ne contrôle pas systématiquement le genre et le nombre. L’enjeu didactique est donc de stabiliser des régularités déjà partiellement présentes.

Tableau 13. Vocabulaire dans le cas tutoré au prétest

Vocabulaire adéquat	Vocabulaire inadéquat
Dans la pause — la cours au lycée	nous devons résoler le problème — je ne suis pas bien — tu do des bétises — tu vas gagner l’enfer
02=33,3 %	04=66,7 %
Total 06	Total 06

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le lexique est plus limité : deux occurrences sur six sont classées comme adéquates. Les difficultés ne tiennent pas uniquement à la connaissance des mots, mais aussi à leur combinatoire. Une expression comme tu vas gagner l’enfer est compréhensible sémantiquement tout en étant non idiomatique ; elle montre que le scripteur tente d’exprimer une relation de sanction sans disposer de la collocation attendue. L’analyse lexicale doit donc porter sur la précision, l’adéquation au contexte et les associations de mots, et non sur un simple inventaire de formes isolées.

Tableau 14. Orthographe dans le cas tutoré au post — test

Orthographe adéquate	Orthographe inadéquate
les personnages — ce texte théâtral — cette sôlitude — ta faute — impardônnable — un différend — truc personnel — aucune espérance — le malheur — frère crôyant— si fragile — belle amie — toute seule— à bientôt — ta promesse— une semaine — la cause — mes Chagrins — lors de — la recréation — l’espoir	tongeste — tout le monde trempe — mal accompagnée dieus
23=85,2 %	04=14,8 %
Total 27	Total 27

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le contraste avec le prétest est marqué : 23 occurrences sur 27 sont classées comme adéquates dans le codage validé. Le volume d’unités orthographiques observées augmente en même temps que la proportion de formes conformes, ce qui constitue un indicateur plus pertinent qu’une simple baisse mécanique du nombre d’erreurs. La correspondance entre le classement et les copies originales ayant été définitivement vérifiée, les chiffres peuvent être considérés comme stabilisés pour cette production. Quelques formes restent néanmoins discutables sur le plan normatif ; ce point relève de la définition des catégories et non d’un défaut de traçabilité. La diminution nette des écarts de segmentation et de graphie visibles dans la copie finale soutient ainsi l’idée d’un contrôle orthographique plus actif.

Tableau 15. Conjugaison dans le cas tutoré au post — test

Conjugaison adéquate	Conjugaison inadéquate
sont — cloche— ne répond pas — Ikram est venue — Le silence domine — Tu n’as pas tenu je vous ai raconté — j’espère — nous allons — — réviser — tu m’as trahi — je reste — tu as osé — dieu a interdit — ruine — brule s’il te plait — j’ai perdu — j en’ ai pas voulu je ne vais — je n’allais — je demande — tu me pardonnes — tu dois — me pardonner — pour continuer	tu est — triste à l’air — tu montra –je préfère reste
26 = 86,7 %	04 = 13,3 %
Total 30	Total 30

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

La conjugaison atteint 86,7 % d’occurrences classées comme adéquates. L’élève mobilise plusieurs temps et modes et maintient une production plus longue. Les erreurs restantes — tu est, tu montra, je préfère reste — sont typiques d’une morphologie verbale encore en cours de stabilisation. Ce qui change par rapport au prétest est moins la disparition totale des erreurs que la capacité à conserver un niveau de correction élevé dans un texte plus développé. Cette observation est cohérente avec l’hypothèse d’un étayage qui libère des ressources pour la formulation, mais elle peut également refléter la familiarisation avec la tâche.

Tableau 16. Grammaire dans le cas tutoré au post — test

Grammaire adéquate	Grammaire inadéquate
Ce texte — mes belles — les examens— amie — mes chagrins — je suis choquée — truc personnel — une semaine — aucune espérance — le problème — les personnages — quelques jours — Ikram est venue — Le silence — nos souvenirs — quelques jours	mal accompagnée — un visage diaboliques
16 = 88,9 %	02 = 11,1 %
Total 18	Total 18

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le taux déclaré de formes grammaticalement adéquates atteint 88,9 %. La progression porte surtout sur les accords et la stabilité de structures nominales simples. Les deux écarts recensés montrent que le contrôle de l’accord adjectival n’est pas complet. Il faut cependant éviter de transformer cette amélioration en preuve de l’efficacité du travail de groupe : le tableau rend visible une trajectoire individuelle, et les données disponibles ne fournissent pas de distribution comparable pour les quinze élèves du groupe expérimental. La portée correcte du résultat est celle d’une évolution documentée chez le cas étudié.

Tableau 17. Vocabulaire dans le cas tutoré au post — test

Vocabulaire adéquat	Vocabulaire inadéquat
dieu te punira par l’enfer — tu fais — foie beaucoup de péchés — croyant — un visage diaboliques— croyant — espoir —	lycée de notre établissement — tu as apparu ton vrai visage — nos souvenirs d’autres
08 = 72,7 %	03 = 27,3 %
Total 11	Total 11

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le répertoire lexical s’élargit nettement : huit occurrences sur onze sont classées comme adéquates, contre deux sur six au prétest. Surtout, le scripteur introduit un vocabulaire affectif et moral plus diversifié, en cohérence avec le thème du conflit et de la trahison. L’enrichissement ne doit pas être attribué mécaniquement au mythe : une partie du lexique peut provenir du support, une autre des échanges avec le pair et une autre encore de la répétition de la situation d’écriture. La donnée intéressante réside dans le réinvestissement de ressources lexicales au sein d’une nouvelle production individuelle.

Dans le cas tutoré, les quatre dimensions convergent donc vers une progression globale : le texte final est plus développé et présente une proportion plus élevée de formes classées comme adéquates. L’évolution la plus spectaculaire concerne l’orthographe et le lexique ; la conjugaison et la grammaire progressent à partir d’un niveau initial déjà supérieur. Cette hétérogénéité rappelle qu’une compétence scripturale évolue par composantes et que les gains ne sont pas uniformes.

Tableau 18. Orthographe dans le cas témoin au prétest

Orthographe adéquate	Orthographe inadéquate
plein de bijoux noirs	méson — peure — Colis — Réson — maillaire — quiter — la jaloux — chombre — quou — placare — en colaire — sa va — disseption — cofre — une lesson — conffionce — gou — a persone — mieu — plesir — je ne m’ons pas — j’ai organize — nouvou — mieut — lie — je ne se pas — salue — fassilement — journi — fasson — secres — mechonte — mainant
01=2,9 %	33==97,1 %
Total 34	Total 34

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le cas témoin part d’un niveau orthographique très fragile : une seule occurrence sur trente — quatre est classée adéquate. Les erreurs sont nombreuses et touchent la graphie lexicale, la segmentation et les correspondances phonographiques. Ce profil initial est beaucoup plus faible que celui du cas tutoré. Cette différence interdit d’utiliser les deux trajectoires comme si elles constituaient un couple expérimental parfaitement comparable ; elle justifie au contraire une lecture en termes de changements internes à chaque cas.

Tableau 19. Conjugaison dans le cas témoin au prétest

Conjugaison adéquate	Conjugaison inadéquate
J’organizais J’ai quité	me la donné — Tu n’as pas obligée — Où vas — tu le cachée — Samia a resté et volé — a me demander — Elle ait revenue — Je né l’ai pas — J’ai allé — Tu as voler — Ce né pas — Je l’ai acheter — Je t’appeler — a t — elle allée — a resté — tu le preté — pour virifie — j’ai demandais — j’ai perdit — qui gardent — j’ai lit — de ne fait confiance
02=8 %	23=92 %
Total 25	Total 25

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

La morphologie verbale est également très instable. Les erreurs concernent la sélection de l’auxiliaire, l’infinitif, les participes, les terminaisons et les accords. Elles perturbent la temporalité du récit et peuvent rendre certaines actions difficiles à situer. La production montre néanmoins une intention narrative identifiable. Le défi n’est donc pas de créer une trame, mais de fournir au scripteur des moyens linguistiques lui permettant de l’exprimer avec davantage de précision.

Tableau 20. Grammaire dans le cas témoin au prétest

Grammaire adéquate	Grammaire inadéquate
cofre a bijoux — ma mere	jolie ton colier — il est bonne — le journi — le mienne — un lesson — un fasson — mon maillaire ami — un grande — le placares — le salons — les table — le bijouterie — le tiens
01=7,1 %	13=92,9 %
Total 14	Total 14

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le tableau grammatical confirme la fragilité du groupe nominal : les accords en genre et en nombre, ainsi que les déterminants et les pronoms possessifs, posent problème. Certaines formes classées comme adéquates dans le codage transmis sont elles — mêmes graphiquement fautives, ce qui oblige à interpréter les pourcentages avec prudence. La tendance générale reste néanmoins cohérente avec la copie : la morphosyntaxe n’est pas suffisamment stabilisée pour soutenir un texte long sans erreurs fréquentes.

Tableau 21. Vocabulaire dans le cas témoin au prétest

Vocabulaire adéquat	Vocabulaire inadéquat
dernier été— annévairsaire — plein de bijoux	en perte — je ne mensonger — le bijouteries — confionce dans persone — desseption face à sa fille — pour ton gou — et tout à coup le placare
03=21,4 %	11=78,6 %
Total 14	Total 14

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le vocabulaire du cas témoin se caractérise par des combinaisons peu idiomatiques et une forte dépendance à des formulations approximatives. La difficulté lexicale se combine avec des problèmes morphosyntaxiques, ce qui rend artificielle une séparation absolue entre catégories. Pour l’analyse didactique, il est plus pertinent de considérer que le scripteur dispose d’intentions sémantiques, mais peine à les lexicaliser dans des formes conventionnelles du français.

Tableau 22. Orthographe dans le cas témoin au post — test

Orthographe adéquate	Orthographe inadéquate
tu exageres… ! le coffret mysterieux sa maman blamesa fille	seine— meillour — ca — voire — secolier — lesson — fini amitie — choque — armoir— jalouzie — le miens ? traheuse — curiouse — dieu te pardons pas tu me fit — aucunesperance — d’umanite — en vein — demenda — deseption
03=12,5 %	21=87,5 %
Total 24	Total 24

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le post — test montre une amélioration relative de l’orthographe, mais la majorité des formes recensées reste non conforme. Le taux déclaré passe d’environ 3 % à 12,5 %. Cette progression est réelle à l’échelle du cas, mais elle demeure faible et s’accompagne d’un volume d’occurrences inférieur. Il serait donc excessif de parler de maîtrise. Le résultat indique plutôt que certains mots ou segments ont été stabilisés, tandis que la stratégie générale d’encodage orthographique reste largement phonographique.

Tableau 23. Conjugaison dans le cas témoin au post — test

Conjugaison adéquate	Conjugaison inadéquate
Je vais voirr — tu m’as apris — de pas faire	a admirer — Je quiter — ou va tu — je chercher — je né pas trouvé — regardez Ines — dit moi — qu’il a achète — a donnée — tu men — tu me fit — se déroulé tu n’est — tu as trahie — a tu volé
03=16,7 %	15=83,3 %
Total 18	Total 18

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

La conjugaison passe de 8 % à 16,7 % d’occurrences classées comme adéquates. L’amélioration est perceptible, mais limitée. Les mêmes familles d’erreurs persistent : infinitif, présent, passé composé, impératif et terminaisons. L’exposition au support mythique et la répétition de la tâche ne suffisent donc pas, dans ce cas, à produire une stabilisation marquée du système verbal. Le contraste avec le cas tutoré est compatible avec l’utilité d’une médiation supplémentaire, mais l’écart initial entre les cas empêche d’en faire une démonstration causale.

Tableau 24. Grammaire dans le cas témoin au post — test

Grammaire adéquate	Grammaire inadéquate
ton armoir — mon colier — la jalouzie — ma chambre mon anniverssaire — meillour ami — un choque	aucun espérance — un jolie colier — un déseption — le confiance — mon ami — mes amis — deux jour — un lesson — aucun persone — notre amitié
07=41,2 %	10=58,8 %
Total 17	Total 17

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

La grammaire est la dimension où le cas témoin progresse le plus nettement : le taux déclaré atteint 41,2 %. Les difficultés demeurent concentrées sur les accords et les déterminants. Cette évolution est importante pour la discussion, car elle montre qu’un élève travaillant individuellement peut aussi progresser au sein de la même séquence. Le support commun, l’enseignement du genre, la familiarité avec la consigne et la simple répétition sont donc des facteurs qu’il faut reconnaître plutôt que d’attribuer toute amélioration au tutorat.

Tableau 25. Vocabulaire dans le cas témoin au post — test

Vocabulaire adéquat	vocabulaire inadéquat
quelqu’un poussait	rassemble à — confiance dans persone — le voleur de ton cou — ou va tu le stocker — tu es traheuse
01 = 16,7 %	05 = 83,3 %
Total 06	Total 06

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le vocabulaire demeure la dimension la plus résistante. Une occurrence sur six est classée comme adéquate, soit 16,7 %. Plusieurs expressions sont compréhensibles, mais non idiomatiques. Contrairement à la grammaire, il n’y a pas d’amélioration nette et proportionnelle par rapport au prétest. Ce résultat suggère que la consolidation lexicale exige probablement davantage d’exposition, de reformulation et de réemploi contextualisé qu’une seule tâche intermédiaire ne peut en assurer.

La comparaison des deux trajectoires linguistiques doit donc être formulée avec précision. Le cas tutoré présente une progression plus étendue et un enrichissement du volume produit ; le cas témoin montre des gains plus localisés, particulièrement en grammaire, mais conserve de fortes fragilités orthographiques, verbales et lexicales. Cette asymétrie soutient l’intérêt d’examiner la médiation entre pairs, sans permettre de dissocier son rôle de celui des différences initiales de niveau.

4.3. Révision textuelle : expansion, transformation et contrôle du texte

Les opérations de révision offrent un accès différent au développement scriptural. Elles renseignent non sur la conformité d’une forme isolée, mais sur l’activité de transformation entre versions. Les décomptes doivent être interprétés comme des indices d’activité rédactionnelle ; leur valeur dépend des règles de segmentation retenues pour le codage.

Tableau 26. Opérations de révision dans le cas tutoré

Les ajouts sémantiques	Les suppressions sémantiques	Les modifications sémantiques	Les corrections sémantiques
59	16	11	15

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le cas tutoré totalise 101 opérations : 59 ajouts, 16 suppressions, 11 modifications et 15 corrections. Les ajouts représentent près de trois cinquièmes de l’ensemble. Ce profil est révélateur d’une révision expansive : l’élève ne se limite pas à rectifier des erreurs locales, il développe le contenu et augmente la matière discursive. Les suppressions et modifications montrent parallèlement que cette expansion n’est pas pure accumulation ; certains éléments sont reconsidérés. Les corrections restent présentes, mais elles ne dominent pas le processus. Une telle configuration est cohérente avec un atelier où les échanges peuvent susciter de nouvelles idées et inviter le scripteur à préciser ou à prolonger les scènes. Elle ne permet toutefois pas de savoir quelles opérations ont été déclenchées directement par le tuteur, faute de transcription des interactions.

Tableau 27. Opérations de révision dans le cas témoin

Les ajouts sémantiques	Les suppressions sémantiques	Les modifications sémantiques	Les corrections sémantiques
09	14	31	36

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Les valeurs du tableau 27 totalisent 90 opérations : 9 ajouts, 14 suppressions, 31 modifications et 36 corrections. Le profil est ici très différent. Les corrections et modifications représentent l’essentiel de l’activité, tandis que les ajouts restent minoritaires. On observe donc une révision davantage centrée sur l’ajustement du matériau existant que sur l’expansion du texte. Cette différence de profil est plus informative que la seule comparaison des totaux : elle suggère deux manières de réviser, l’une expansive et l’autre essentiellement corrective. Elle doit cependant être normalisée en fonction de la longueur des textes dans une future étude afin d’éviter qu’un texte plus long ne produise mécaniquement davantage d’opérations.

La révision constitue ainsi l’un des résultats les plus intéressants de l’étude. Dans le cas tutoré, la production finale est construite par enrichissement et reconfiguration ; dans le cas témoin, la révision se concentre davantage sur la correction et la modification. Cette opposition est compatible avec l’idée que l’interaction entre pairs ouvre un espace de verbalisation et de génération d’alternatives. Elle reste une hypothèse explicative et non une relation causale démontrée.

4.4. Appropriation du genre théâtral : un effet partagé de la séquence

L’analyse du genre théâtral doit être dissociée de la correction linguistique. Un texte peut contenir des erreurs de langue tout en présentant une progression dramatique identifiable, des personnages, des répliques et des didascalies. Les tableaux 28, 29, 30 et 31 sont donc relus prioritairement à partir de ces propriétés génériques.

Tableau 28. Caractéristiques du texte théâtral dans le cas tutoré au prétest

Les caractéristiques appropriées au texte théâtral	Les caractéristiques inappropriées au texte théâtral
Nihed zineb, Ikram sont les membres de cette scène(présence des personnes) les évènements passaient dans la cours (narration et description : le lieu de la scène) pendant la pause (narration, le temps) Nihed toute en colère, (description) je disais un truc (narration, emploi de la première personne) les examens s’approche(narration) boudeuse (description, adjectif qualificatif) emploi de l’aparté –(Zineb :« c’est sur, il ya quelqu’un qui lui mis dans la solitude,…»)(narration) –(Ikram est venue, je ne peux pas la voir)(narration) Phase exposition Nihed : je ne suis pas bien, cette semaine (narration : le temps, emploi de la première personne du singulier) je disais un truc… mais Ikram a tout dit à nos collègues(narration, temps) présence de didascalie (Ikram choquée avec des larmes) (description) (la phase nœud) : il ya surement un mal entendu (narration) Tu di pas la virité (narration) Phase dénouement : Zineb : Attendez. Nous devons résoler le problème (emploi de la première personne du pluriel)	Tu es de plutôt une menteuse et tu do des bêtises (un verbe non pertinent à la narration) Tu vas gagner l’enfer (un verbe non pertinent à la narration)
16	02
Total 18	Total 18

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le cas tutoré possède déjà, au prétest, une représentation relativement élaborée du genre : 16 caractéristiques sur 18 sont classées comme appropriées. Les personnages sont identifiables, le cadre spatio — temporel est posé, les phases exposition — nœud — dénouement apparaissent et des didascalies sont utilisées. Les deux éléments considérés comme inappropriés relèvent surtout du lexique (do, gagner l’enfer) plutôt que de la théâtralité. Ce constat révèle un effet de plafond : puisque la structure générique est déjà largement présente avant la tâche intermédiaire, le taux final ne peut augmenter que faiblement. L’analyse doit donc s’intéresser davantage à la diversification et à la qualité d’exploitation des ressources théâtrales qu’au seul pourcentage.

Tableau 29. Caractéristiques du texte théâtral dans le cas tutoré au post — test

Les caractéristiques appropriées au texte théâtral	Les caractéristiques inappropriées du texte théâtral
Nihed zineb, Ikram sont les personnages de ce texte (présentation des personnages) Les évènements passaient dans la cours, lors de la récréation(narration et description du lieu, du temps) Nihed en colère, toute seule, triste (description d’un personnage, adjectifs qualificatifs) Phase exposition Nihed : je n’allais pas bien depuis quelques jours (narration, emploi de la première personne du singulier, indice de temps, action à l’imparfait) Je ne vais pas bien du tout aujourd’hui (narration, emploi de la première personne du singulier, indice de temps, action au présent de narration) Phase noeud tu m’a trahi (narration, action déroulée dans le passé composé ; action accélérée) il ya une semaine (narration, temps) visage diaboliques (description : adjectif qualificatif) nous avons souvent senti que tu est jalouse (narration : emploi du nous première personne du pluriel, description : adjectif qualificatif) ta faute est impardonnable (narration : emploi de la première personne du singulier) Phase dénouement je déprime (narration, usage de la 1ère personne du singulier) je préfère reste solitaire(narration : emploi de la première personne du singulier) (Nihed est partie triste, démoralisée, mais elle apprend une leçon [narration : temps du présent de narration, description : Emploi des adjectifs qualificatifs]	Tu as apparu [verbe non pertinent à la narration] cette life [mot anglais non pertinent à la narration]
19=90,5 %	02=9,5 %
Total 21	Total 21

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Au post — test, le taux déclaré atteint 90,5 %. L’écart numérique avec le prétest est faible, mais le répertoire mobilisé s’élargit : caractérisation des personnages, indices temporels, organisation plus explicite du conflit et développement du dénouement. Les deux écarts recensés sont de nouveau essentiellement linguistiques. La progression du genre se manifeste donc par la densification et l’articulation des composantes plutôt que par l’apparition de catégories totalement nouvelles. Ce résultat est compatible avec le rôle du mythe comme matrice narrative et avec le travail de reformulation effectué pendant l’atelier.

Tableau 30. Caractéristiques du texte théâtral dans le cas témoin au prétest

Les caractéristiques appropriées au texte théâtral	Les caractéristiques inappropriées au texte théâtral
les évènements passaient à la maison et au lycée [narration et description : le lieu de la scène] le dernier été [narration, le temps] plein de bijoux [description : adjectif qualificatif] j’organizais [narration] Phase exposition ma maillaire ami aimait le colis………. un jour j’organizais une petite fete de mon annévairssaire [narration, emploi de l’imparfait,indice de temps] [la phase nœud] : Je l’ai chercher mon colier par tout[narration] J’ai allé au lycé triste [description adjectif qualificatif] Phase dénouement : Sa maman avait peure et une grande désseption [narration] Je lui dit : tu m’as brisé fini notre amitie [emploi de la 1ère personne du singulier, la 2ème du singulier, la 3ème personne du pluriel]	–Un très court synopsis –pas de présentation des personnages –peu de didascalies –[temps des verbes non pertinents à la narration] : elle ait revenue, elle a resté –mal placement de l’élément perturbateur [et tout à coup le placar] –male exploitation des temps du récit –usage du mot anglais « by » –male exploitation des indices de temps [une semaine autre,des moments, et en dernier,et à partir de ces moment]
14=53,8 %	12=46,2 %
Total 26	Total 26

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le cas témoin présente, au prétest, une appropriation plus partielle : 14 caractéristiques sur 26 sont classées comme appropriées. L’élève dispose d’une chronologie, de quelques éléments d’exposition et d’un dénouement, mais le synopsis est réduit, les personnages sont peu présentés et les didascalies sont rares. Plusieurs éléments, classés parmi les difficultés génériques, relèvent en réalité des temps verbaux ou du lexique. Malgré cette hétérogénéité du codage, le tableau montre une représentation du théâtre moins stable que dans le cas tutoré.

Tableau 31. Caractéristiques du texte théâtral dans le cas témoin au post — test

Les caractéristiques appropriées au texte théâtral	Les caractéristiques inappropriées au texte théâtral
Synopsis L’été passé, à la maison [indices spatio temporels] –Phase exposition La seine se déroulait pendant mon annéversaire aparté [un choque s’est arrivé à moi] apparté [j’ai quitté ma chambre] j’étais comme une folle[description : adjectif qualificatif, emploi de l’imparfait à valeur descriptive] [j’avais peure] narration : emploi de l’imparfait à valeur narrative) Oh!my god! (Une phrase exclamative exprimant l’étonnement) Phase nœud deux jours après ma mère me demanda de porter mon collier(indice de temps :, élément perturbateur) narration(La maman de Samira avait une désseption) tu as trahi mon cœur (narration, action déroulée dans le passé composé, action accélérée) Phase dénouement samira : prends ton colier et je m’excuse pour ce geste(emploi de la première personne du singulier) samira : pourquoi ? moi et toi toujours amis j’ai fait une faute (indice de temps). Moi : non pas d’amis, tu n’est plus mon amie (présent de narration, emploi de la deuxième personne du singulier)	Synopsis sans présentation des personnages l’été passé 2021 Tout à coup(élément perturbateur mal placé) (mes amis : ooh! tu as un très joli colier !) (didascalie non pertinente) Oh!my god! (mot anglais non pertinent à la narration) Samira: (portant mon colier) didascalie male placée lorsque je chercher partout en vin (temps inapproprié à la narration)
16=72,7 %	06=27,3 %
Total 22	Total 22

Source : données de l’étude et codage validé sur les copies originales, 2026.

Le post — test du cas témoin progresse nettement : 16 caractéristiques sur 22 sont classées comme appropriées, soit 72,7 %. L’élève mobilise un synopsis, des indices spatio — temporels, une exposition, un nœud et un dénouement, ainsi que plusieurs marques de mise en scène. Cette progression est analytiquement importante, puisqu’elle apparaît sans tutorat. Elle indique que l’amélioration observée ne peut être attribuée au seul dispositif entre pairs et qu’elle est également compatible avec une contribution du travail sur le genre, du support mythique et de la familiarisation avec la tâche. Le tutorat semble plutôt se distinguer, dans la trajectoire documentée, par l’ampleur de la révision et par la progression linguistique observée.

L’appropriation du genre est donc la dimension qui met le mieux en évidence l’effet partagé de la séquence. Les deux cas progressent, mais selon des profils différents. Le cas tutoré part d’un niveau déjà élevé et enrichit son répertoire ; le cas témoin part d’un niveau plus faible et améliore sensiblement la structuration dramatique. Cette convergence invite à considérer le mythe comme un étayage commun et à réserver l’hypothèse d’un apport spécifique du tutorat aux mécanismes de verbalisation, de relecture et d’expansion du texte.

4.5. Synthèse descriptive des trajectoires

À l’issue de l’analyse détaillée des quatre dimensions, une mise en regard synthétique est nécessaire pour apprécier les trajectoires sans confondre comparaison descriptive et mesure d’effet. Le tableau 32 rassemble donc, pour chaque cas et à chacun des deux temps d’observation, les proportions d’occurrences classées comme adéquates, l’indice descriptif agrégé et les caractéristiques théâtrales. Cette vue d’ensemble permet d’examiner simultanément la direction des changements, leur ampleur relative et la configuration propre à chaque trajectoire. Elle ne constitue ni un score de performance globale ni une estimation de groupe, mais un instrument de synthèse destiné à préparer l’interprétation comparative développée dans la discussion.

Tableau 32. Synthèse descriptive des trajectoires analysées

Dimension		Cas tutoré — prétest		Cas tutoré — post — test	Cas témoin — prétest		Cas témoin — post — test
Ponctuation		6/12 = 50,0 %		10/16 = 62,5 %	10/21 = 47,6 %		3/6 = 50,0 %
Connecteurs/organisateurs		2/5 = 40,0 %		7/12 = 58,3 %	3/9 = 33,3 %		2/6 = 33,3 %
Orthographe		4/15 = 26,7 %		23/27 = 85,2 %	1/34 = 2,9 %		3/24 = 12,5 %
Conjugaison		11/16 = 68,8 %		26/30 = 86,7 %	2/25 = 8,0 %		3/18 = 16,7 %
Grammaire		8/12 = 66,7 %		16/18 = 88,9 %	1/14 = 7,1 %		7/17 = 41,2 %
Vocabulaire		2/6 = 33,3 %		8/11 = 72,7 %	3/14 = 21,4 %		1/6 = 16,7 %
Indice descriptif agrégé*		33/66 = 50,0 %		90/114 = 78,9 %	20/117 = 17,1 %		19/77 = 24,7 %
Caractéristiques théâtrales	16/18 = 88,9 %		19/21 = 90,5 %			14/26 = 53,8 %	16/22 = 72,7 %

Source : calculs descriptifs à partir des tableaux 2 à 31. Les pourcentages agrégés ont une valeur heuristique et ne constituent pas des estimations de groupe.

L’indice agrégé réunit, à des fins strictement descriptives, les six dimensions linguistiques et discursives. Il passe de 50,0 % à 78,9 % dans le cas tutoré, soit +28,9 points, et de 17,1 % à 24,7 % dans le cas témoin, soit +7,6 points. Cette synthèse ne doit pas être assimilée à un score psychométrique : les catégories n’ont pas le même nombre d’unités, certaines occurrences peuvent relever de plusieurs dimensions et le codage n’a pas été soumis à une procédure interjuge documentée. Son intérêt est de rendre visible une tendance convergente, et non de produire une mesure d’effet.

Deux enseignements se dégagent malgré ces réserves. Premièrement, la trajectoire tutorée combine amélioration proportionnelle et augmentation du volume d’unités observées, ce qui écarte l’hypothèse d’une progression obtenue uniquement par simplification du texte. Deuxièmement, la trajectoire témoin progresse surtout dans la structuration théâtrale et dans certains accords grammaticaux, alors que le lexique et l’orthographe restent fragiles. Cette dissociation prépare la discussion : l’enseignement du genre et le support mythique semblent bénéficier aux deux cas, tandis que la médiation entre pairs pourrait jouer un rôle plus spécifique dans la révision et la diversification des ressources.

5. Discussion

Les résultats ne prennent tout leur sens qu’en distinguant trois niveaux explicatifs : ce qui est commun aux deux groupes, ce qui caractérise la trajectoire tutorée et ce que le protocole ne permet pas de départager. La discussion s’articule autour de cette distinction afin d’éviter toute attribution causale excédant ce que le protocole permet d’établir.

5.1. Le tutorat comme médiation de la révision et de la verbalisation

Le premier résultat compatible avec un apport spécifique du tutorat porte sur le profil de révision. Le cas tutoré se caractérise par une forte proportion d’ajouts, une production finale plus élaborée et une diversification des ressources discursives. Ce profil peut être interprété à la lumière des travaux sur l’apprentissage entre pairs : le dialogue rend les décisions d’écriture discutables et transforme la relecture en activité partagée. Le tuteur peut demander des précisions, proposer un mot, rappeler la consigne ou signaler une incohérence ; le tutoré est alors conduit à verbaliser ce qu’il entendait dire et à choisir parmi plusieurs formulations.

Cette interprétation rejoint les analyses de Storch (2013, 2019), pour qui l’écriture collaborative en L2 crée des occasions d’attention conjointe au sens et à la forme. Elle est également compatible avec les conditions de structuration du tutorat décrites par Topping (2005) et Baudrit (2010). Le protocole comprend une phase explicite de formation des tuteurs et attribue à l’enseignante un rôle de supervision sans substitution au scripteur, ce qui renforce la cohérence didactique du dispositif. Il manque toutefois une donnée décisive : les interactions elles — mêmes. Sans enregistrement ni grille d’observation, le mécanisme de verbalisation reste inféré à partir des transformations du texte et non directement observé.

Il est donc plus exact de conclure que la trajectoire documentée est compatible avec un étayage bénéfique plutôt que d’affirmer que le tutorat a causé la progression. Une étude ultérieure devrait enregistrer les échanges, repérer les épisodes de négociation linguistique et relier chaque proposition du pair à la décision finalement prise par le scripteur.

5.2. Le mythe et l’enseignement du genre : un étayage commun aux deux trajectoires

Le second enseignement majeur est apporté par la progression du cas témoin sur le plan des caractéristiques théâtrales. Puisque ce cas n’a pas bénéficié du tutorat, mais a travaillé à partir du même récit de Pandore et dans la même séquence d’enseignement, son amélioration montre surtout que la progression ne peut être imputée au seul tutorat. Elle est compatible avec une contribution du support commun, du travail sur le genre et de la familiarisation avec la tâche. Le mythe fournit une structure causale et des rôles qui peuvent être redistribués en scènes ; il réduit ainsi une partie de l’effort d’invention et rend plus visibles les éléments de la dramaturgie.

Cette observation conduit à redéfinir la contribution du dispositif. Le mythe n’est pas une variable isolée dont l’« effet » aurait été mesuré ; il constitue une matrice commune. Le tutorat intervient comme modalité de traitement de cette matrice. La question la plus féconde n’est donc pas de savoir si le mythe « fonctionne », mais comment un contenu narratif déjà structuré peut être transformé lorsqu’un pair accompagne la planification, la formulation et la révision.

5.3. Différences initiales, validité de la catégorisation et portée des résultats

La principale limite tient à l’écart entre le nombre de participants et celui des cas documentés dans les données publiables. Les trente élèves ont pris part à la séquence, mais les tableaux détaillés transmis ne permettent pas de calculer des moyennes de groupe, des écarts — types ou des variations individuelles. La comparaison porte donc sur deux trajectoires sélectionnées. Or, ces trajectoires présentent des niveaux initiaux très différents : le cas tutoré est déjà plus performant sur plusieurs dimensions linguistiques, tandis que le cas témoin présente de fortes difficultés orthographiques et morphosyntaxiques. L’écart final ne peut en conséquence être lu comme l’effet net du tutorat.

La deuxième limite ne concerne plus la traçabilité du codage, définitivement validée à partir des copies originales. Elle porte sur la structure même de la grille de catégorisation. La révision a corrigé plusieurs erreurs de classement et recalculé les pourcentages, mais certains chevauchements subsistent entre l’orthographe, la grammaire, le lexique et la conformité au genre. Plusieurs formes classées dans une colonne « adéquate » peuvent ainsi rester discutables au regard de la norme ou relever simultanément de plusieurs dimensions. En outre, l’absence de double codage indépendant et d’indice d’accord interjuge interdit de présenter ces catégories comme une mesure étalonnée. Les résultats demeurent donc des observations descriptives dont la traçabilité est acquise, mais dont la portée doit être interprétée à un niveau de granularité approprié.

La troisième limite réside dans la répétition du même sujet entre le prétest et le post — test. Le gain peut refléter une meilleure maîtrise du genre, mais aussi une mémoire de la première production ou une familiarité avec le thème. Enfin, la brève durée du dispositif ne permet pas de juger de la stabilité des acquis. Un post — test différé et une nouvelle situation de production seraient nécessaires pour parler de transfert durable.

5.4. Implications pour la didactique de l’écriture en FLE

Malgré ces limites, l’expérience fournit des pistes directement exploitables. Premièrement, le tutorat gagnerait à être scénarisé. Le tuteur peut disposer d’une grille courte organisée en étapes : comprendre la consigne, vérifier la progression dramatique, examiner les répliques et les didascalies, puis relire les formes linguistiques. Cette hiérarchisation évite que l’échange soit absorbé par la seule correction orthographique.

Deuxièmement, la transposition du mythe peut être outillée par un tableau de transformation : évènements à conserver, scènes à construire, personnages à faire parler, informations à convertir en didascalies, point de tension et dénouement. L’objectif n’est pas de reproduire le récit, mais d’en faire une ressource pour penser le passage d’un mode narratif à un mode dramatique.

Troisièmement, l’évaluation devrait rendre le processus visible. Un portfolio comprenant le premier jet, les commentaires du pair, une version révisée et une courte justification de quelques changements permettrait d’analyser l’autonomie scripturale et non seulement le produit final. Dans une future recherche, ce dispositif pourrait être complété par des enregistrements d’interactions et par un codage indépendant des productions.

Conclusion

Cette étude a examiné la transformation d’un mythe grec en texte théâtral dans le cadre d’un dispositif de tutorat entre pairs auprès d’élèves de deuxième année du secondaire en FLE. Les informations méthodologiques complémentaires et les copies originales permettent de préciser la constitution des groupes, la préparation des tuteurs, le rôle de l’enseignante, le cadre éthique déclaré et la traçabilité des tableaux. Elles permettent surtout de définir avec précision la portée de l’article : trente élèves ont participé à la séquence, mais les données détaillées, vérifiables et disponibles pour l’analyse documentent deux trajectoires représentatives et le travail du binôme tutoré.

Dans cette limite, la trajectoire tutorée présente une progression descriptive importante. La proportion d’occurrences classées comme adéquates augmente dans les six dimensions linguistiques et discursives examinées, tandis que le volume d’unités produites s’accroît. Le profil de révision est dominé par les ajouts, ce qui traduit une expansion du texte et non une simple correction de surface. La trajectoire témoin progresse également, notamment dans l’appropriation du genre théâtral, mais conserve des fragilités orthographiques, verbales et lexicales plus marquées. Cette progression du cas témoin constitue un résultat essentiel : elle rappelle que les transformations observées sont également compatibles avec une contribution de l’enseignement du genre, du support mythique et de la familiarisation avec la tâche, et qu’elles ne sauraient être attribuées au seul tutorat.

L’intérêt scientifique de l’étude réside donc moins dans la démonstration d’un « effet » univoque que dans la mise en évidence d’une articulation didactique : le mythe fournit une matrice de contenu et de conflit ; le genre théâtral impose une activité de transformation ; le tutorat crée un espace possible de verbalisation, de co — révision et d’étayage. Les données disponibles sont compatibles avec l’idée que cette médiation soutient la diversification et le contrôle de l’écriture, mais elles ne permettent pas d’en mesurer l’effet moyen ni de l’isoler causalement.

La poursuite de la recherche devrait étendre l’analyse aux productions de tous les participants, établir une grille de codage aux catégories mutuellement mieux définies, mettre en place un double codage, normaliser les opérations de révision en fonction de la longueur des textes, enregistrer les interactions entre pairs et introduire un post — test de transfert sur une tâche nouvelle. Ces prolongements permettraient de passer d’une étude exploratoire de trajectoires à une évaluation plus robuste des conditions dans lesquelles le tutorat entre pairs peut contribuer au développement de la compétence scripturale en FLE.