Introduzione

L’italiano è una lingua che non ha una grande rappresentazione nella società algerina, non si pratica fuori l’insciente universitaria e scolastica, si studia nei licei algerini solo a partire del 2014 (che solo a partire dal 2013 si è introdotta nei licei). Il posto che occupa questa bella lingua nella nostra società algerina non è paragonabile a quello del francese, sebbene il suo insegnamento abbia preso negli ultimi anni una dimensione importante per ragioni piuttosto economiche che sociali : i giovani algerini sono molto interessati ad imparare la lingua italiana che un’altra lingua come lo spagnolo o il tedesco.

1. Quadro generale della ricerca

1.1. Quadro storico

L’università di Annaba insegna l’italiano dal 1993 a studenti provenienti da oltre 48 prefetture del paese e alcuni paesi arabi ed africani. Il dipartimento ha iniziato i suoi insegnamenti con quattro docenti di ruolo nell’anno universitario 1993 – 1994, gli studenti erano circa 15 studenti nel primo anno per arrivare a 12 studenti nel quarto anno durante l’anno universitario 1996-1997. Adesso il numero di discenti che studiano l’italiano per quest’anno universitario 2018-2019 è di 571 studenti globalmente comprendendo gli 190 studenti di master. Attualmente il dipartimento propone una laurea triennale e un master di due anni in letteratura e civiltà. Il sistema L M. D è stato introdotto a partire dal 2011.

Nei programmi del sistema educativo algerino, l’italiano occupa il posto di terza lingua straniera con lo spagnolo e il tedesco dietro il francese e l’inglese. Per toccare lo scopo bisogna conoscere la linea didattica applicata e seguita dagli insegnanti, per questo abbiamo realizzato delle registrazioni di diversi corsi per analizzare e capire le ragioni dell’uso dell’arabo e del francese soprattutto da parte dei docenti.

Abbiamo scelto come campione per il nostro studio gli insegnanti di ruolo dell’anno accademico 2018 – 2019e studenti di Master I Master II.

Cerchiamo solo di avere un’idea chiara sulla natura dell’insegnamento dell’italiano all’università di Annaba e capire le ragioni dell’alternanza di codice in contesti d’insegnamento di lingua italiana. Per questo abbiamo realizzato circa sette ore di registrazioni di corsi diversi : letteratura, comunicazione, iniziazione alla ricerca, didattica, orale e scritto.

1.2. Quadro teorico

L’apprendimento dell’italiano costituisce per gli studenti un elemento e un bisogno di formazione professionale e anche un mezzo per comunicare con gli italiani ed immigrare, più che, un bene culturale, mentre la richiesta o l’obiettivo degli insegnanti è come trasferire il sapere della nuova lingua e cultura attraverso un percorso di formazione adeguato. Questo scopo richiede una formazione incentrata sulla didattica dell’italiano, una didattica comune per un insegnamento omogeneo e di qualità, con efficaci approcci teorici e pedagogici e strumenti didattici utili e specifici all’insegnamento della lingua e cultura italiana. Insegnare e studiare una lingua straniera ad un livello scolastico elevato come l’università è un’attività complessa sia per gli insegnanti che per gli studenti.

La varietà linguistica insegnata dal dipartimento è l’italiano standard. Gli studenti algerini devono imparare la lingua della comunicazione in pratica in Italia e a l’estero, acquisire le abilità comunicative, le competenze : a leggere, a scrivere in italiano, vale a dire, la competenza linguistica (lessicale) e la competenza socio-linguistica e comunicativa (l’uso del registro). In realtà gli studenti si ritrovano a dover affrontare l’apprendimento della lingua e un certo sapere specialistico usando la nuova lingua : esempio il modulo di linguistica, letteratura, civiltà insieme con corsi dell’orale, lo scritto e la grammatica tutto questo già dal primo anno cioè il primo contatto con un nuovo sistema linguistico completamente diverso dal sistema linguistico e culturale della lingua madre con la necessità di applicare moderne tecniche di insegnamento della lingua italiana.

La lingua non è solamente la lingua complessa dello studio che rappresenta la lingua accademica è anche comunicazione. I due campi d’insegnamento e d’apprendimento tradizionali delle lingue che rimangono importanti per la maggior parte dei moderni ed efficaci approcci e che non devono essere trascurati né ignorati sono la grammatica e il vocabolario. L’insegnamento delle lingue va di pari passi con la conoscenza e la comprensione della cultura. Oggi studiare (imparare) una lingua straniera significa la comprensione della cultura perché l’insegnamento della lingua si basa sul codice linguistico e culturale perciò l’approccio più adottato dagli insegnanti del dipartimento d’italiano ad Annaba è quello comunicativo, dove lo scopo dell’insegnamento di una lingua straniera non è il raggiungimento da parte dello studente della semplice competenza linguistica (che riguarda l’insieme delle regole e delle conoscenze che rendono fattibile il significare, il comunicare e l’esprimersi con un linguaggio verbale), ma il raggiungimento della ben più complessa ed articolata competenza comunicativa, che s’interessa di tutti gli aspetti di una comunicazione in grado di veicolare un significato, e che comprende essenzialmente :

• La competenza linguistica, che si occupa di tutti gli aspetti strettamente legati alla lingua, al linguaggio verbale, quali : la fonetica, o fonemica, la morfosintassi, il lessico e la testualità.

• La competenza sociolinguistica, che si occupa delle varietà geografiche, temporali dei registri e degli stili linguistici.

L’approccio comunicativo richiede che gli studenti siano consapevoli delle sue caratteristiche ; in questo caso è importante capire che non si miri a imparare la lingua straniera studiandola, bensì ad acquisirla attraverso il coinvolgimento in attività significative di comunicazione significative. (Margutti 2004). L’affermarsi dell’approccio comunicativo nella glottodidattica mostra i diversi tipi di interazione : tra insegnante e studenti, tra studenti tra di loro e tra i media a loro disposizione. L’insegnante fornisce indicazioni e orientamenti e guida una discussione sulla performance degli studenti ’aperti’ alla discussione. Qui emergono non solo i problemi linguistici ma anche lo sviluppo dell’interazione legati in particolare alla cultura.

L’arabo (algerino dialettale) detto anche ‘Darija’ è la lingua di comunicazione e lingua madre della maggioranza degli studenti del dipartimento. I suoi diversi dialetti sono un sistema linguistico molto diverso da quello della lingua italiana. Le ripercussioni e le interferenze, sullo sviluppo della competenza linguistica appaiono nel processo d’acquisizione e produzione della lingua italiana di quasi la totalità degli studenti. Il dipartimento, quindi, propone un programma didattico dedicato agli studenti di madre lingua araba. Un programma d’apprendimento della competenza linguistica (comunicativo - accademico) è che richiede maggior intenzione da parte di docenti per formare laureati con solida formazione di base in linguistica teorica, in lingua e letteratura italiana, in altre parole, una padronanza della lingua scritta e lingua orale con capacità di utilizzare i principali strumenti della comunicazione negli ambiti specifici di competenza, cioè un bagaglio linguistico italiano adeguato.

Il programma è diviso in diverse unità pedagogiche e in tre livelli destini iniziano dal primo anno con un corso introduttivo alla lingua italiana e che include elementi di grammatica e cultura generale, modi di dire, storia e civiltà italiana ed esercizi interattivi di lessico e grammatica. Infatti, l’unità didattica si apre con il corso di lingua orale seguito dal corso di lingua scritta e poi viene il corso di grammatica in terza posizione e in fine si rilevano gli elementi culturali presenti nell’unità per concludere l’insieme delle attività svolte nell’unità. Il corso dell’orale rappresenta il cammino che conduce lo studente all’uso del nuovo registro linguistico, dunque, è necessaria la concordanza tra gli insegnanti.

2. Ragioni e natura (tipi) di alternanza di codice nei discorsi degli inseganti al D.I.U.A

Per quale fine l’insegnante di lingua italiana all’università di Annaba fa ricorso ad un’altra lingua che la lingua di studio, per quali ragioni lui fa uso dell’arabo LM e soprattutto il francese L1 per insegnare la LS o L2 che nel nostro caso è l’italiano ? È una alternanza didattica? come strategia per aiutare lo studente a memorizzare e per facilitare la comprensione? Esempio far capire attraverso l’uso di situazione reale in lingua araba usando espressione idiomatiche ad esempio? Ovvero per provocare e liberare la parola ?

Tutti gli insegnanti del dipartimento sono di madre lingua araba e che anche possiedono e padroneggiano il francese come prima lingua straniera. La totalità di questi docenti usano il francese e l’arabo (à des degrés différents) per certi insegnanti è ovvio l’uso del francese e dell’arabo durante i tre anni di laurea ; ma durante i due anni del master sarebbe un segno di debolezza o mancanza di vocaboli (da studenti come da docenti), quali sono le ragioni principali ?

È a precisare che la gran parte dei corsi di master è di natura magistrale (cours magistrales) dove la partecipazione e le reazioni degli studenti sono più o meno rari. Gli studenti sono nella totalità del tempo ascoltatori.

I discorsi osservati in Algeria ci mostrano una certa instabilità nell’uso dei codici in presenza : l’arabo algerino, il francese, e il cabilo, per cui i parlanti passano molto spesso da una lingua ad un’altra di maniera fluente, in due tipi distinti di alternanza :

1. In code switching : una transizione chiara da una lingua ad un’altra.

2. In code mixing : juxtaposizione di due o tre lingue intelligibili per i parlanti (Gumperz, 1982).

Numerosi sono gli studi sull’alternanza di codice nelle classe di lingue, con una letteratura vasta e varia :

Castellotti (1997 ; 2000 ; 2001) è la più rappresentativa dei numerosi ricercatori francesi che hanno condotto studi su classi di lingua straniera, secondo la studiosa gli insegnanti ricorrono alla Lm per gestire l’organizzazione pedagogica, per fare riflessioni di carattere metalinguistico e per attirare l’attenzione della classe. Spesso l’alternanza è iniziata da allievi ma in certi casi anche da professori.

Causa (1996 ; 1997) mette a confronto il ricorso all’alternanza con i livelli di conoscenza della LS, dai risultati raccolti si evince che l’uso della Lm è presente sia nei livelli bassi che alti. Se nel primo caso il ricorso alla Lm nasce da un’esigenza comunicativa, aumentando il grado di competenza degli alunni, il passaggio si focalizza su unità lessicali.

Cambra, Nussbaum, Garabedian e Lerasle (1997) esaminano il rapporto tra alternanza di codice e stile pedagogico dell’insegnante. Per gli autori, il passaggio alla Lm facilita la comprensione di un fenomeno grammaticalmente complesso, rischiando così di considerare la lingua solo dal punto di vista morfologico e lessicale, a scapito della dimensione comunicativa.

La ricerca di Anderson (2003) condotta su classi di lingua inglese in scuole materne, elementari e medie italiane. Dallo studio emerge che, mentre la Lm viene privilegiata nel discorso metalinguistico, la Ls spesso riveste la funzione di lingua-oggetto, cioè viene usata per illustrare le caratteristiche del sistema linguistico oggetto di studio. Il discorso regolativo che caratterizza la comunicazione in classe, si realizza sia attraverso la Lm sia la Ls, con un massiccio ricorso della Lm per richiamare all’ordine. Secondo Anderson le scelte del codice non sono date a priori ma dipendono dai membri che compongono la classe. Mentre gli studi precedenti avevano l’obiettivo di scoprire la quantità di Lm e Ls usati nelle diverse funzioni all’interno della classe, Olga Alejandra Mordente e Roberta Ferroni in (L’utilizzo della lingua materna da parte dell’insegnante 2011) affermano dopo una ricerca condotta sull’alternanza di codice nelle classe d’italiano a São Paulo, Brasile, tra lingua madre il portoghese e lingua di studio italiano, che il ricorso all’alternanza non sia da ritenere un deficit o una soluzione facilitata, al contrario permette di arricchire la gamma delle possibilità discorsive, di favorire lo sviluppo di interazioni diversificate e complesse, di stimolare l’efficacia comunicativa e il potenziale acquisitivo. I passaggi dall’una all’altra lingua promuovono la negoziazione del significato e aiutano a rendere l’input comprensibile, operazioni che come ben sappiamo costituiscono un importante ausilio per l’acquisizione di una lingua straniera (Long, 1996). L’utilizzo della LM da parte dell’insegnante non priva, come invece sostiene una certa scuola di pensiero, gli studenti dell’input, ma al contrario induce i soggetti coinvolti a potenziare la propria capacità di comprensione e ad elaborare un tipo di analisi approfondita.

3.Analisi del nostro corpus

Infatti, abbiamo notato che ci sono tre distinti tipi di alternanza di codice da docenti visibili all’osservazione.

3.1. Alternanza di Misti frasi

Presentiamo qui un discorso di un insegnante usando le tre lingue insieme, dove alterna da un codice ad altro in maniera fluente. In questo tipo di alternanza troviamo quello che Auer chiama misti lingue e quello che chiamiamo misti frasi, o frasi misti (des phrases mixtes ; un va-et-vient) frequente tra l’italiano, l’arabo e il francese. Una sorta di ballo di lingue tra di loro : traduzione letterale parola per parola, e traduzione dei concetti e spiegazione di situazione, una “Juxtaposition of two codes (meaningful for the participants users) in both and locale senses grammatical. (P, Auer)

Crediamo che questo tipo di frasi sia comprensibile solo da algerini o più precisamente intellegibile da docenti e studenti algerini di lingua italiana che ovviamente conoscono il francese. Tuttavia, c’è da chiedersi se questo tipo di alternanza non rallenta il processo di apprendimento della lingua di studio, tanto che non si pratica nella vita di ogni giorno, al meno riguardando l’uso della lingua italiana.

Professore : ” Prima non si trattava dell’analisi dei bisogni, any ma naqderch n’ji directement, ngolkom, par example, entouma raba’a, dovete lavorare insieme. Non si fa così ragazzi ! (Io non posso dirvi direttamente, per esempio voi quattro dovesti lavorare insieme, non si fa così ragazzi !).

“Ana wach n’dire ? ( Io cosa devo fare ?). Devo organizzarmi, devo gestire, perché si tratta di analizzare i bisogni : i punti deboli, i punti forti, che devo fare ?”
“Devo zelezionare : Hadaya na’rfou (questo lo conosco), hadaya la (questo no), hadaya debole (questo è debole), hadaya forte (questo è forte) …”
“Ouach ndir ? (Cosa faccio) Devo organizzare, gestire, trovare l’equilibrio, insieme con voi, è l’apprendimento collaborativo !”

In questo caso il ricorso alla lingua madre e alla prima lingua straniera non è un ricorso aleatorio ma per necessità di comprensione.

Dallo stesso insegnante abbiamo notato la traduzione frase per frase o parola per parola :

Esp : “Qbel, ki yji el ousted yedkhol tol fel maoudou, (prima quando arriva il professore, entra direttamente nel soggetto), entra direttamente nel vivo, come abbiamo detto avec une façon (in maniera) deduttiva, in modo deduttivo sempre, faqat (solo), dima (sempre).”
Esp : “Cosa vuol dire lo spirito critico ? Lo spirito critico, hoa haja okhra nahdrou alih ! (È un’altra cosa lo vediamo dopo).
L’autonomia = istiklalia, libertà = hourria
Esp : c’è l’uso, l’uttilizzo e lo sfruttamento, metfahmine ( siamo d’accordi), noi parliamo dell’uso !
Lo sfruttamento = exploitation istighlèle w loukhra (e l’altra), isti’mèle metfehmine !
Naqdrou nesta’mlou la vidéo ndakhlou faqat, oualèkin nahder elisti’mel eljaid.
Dunque io, noi parliamo dell’uso. Metfehmin ? (siamo daccordi).
Prima di vedere un film, divorzio all’italiana, aw ma njich ngolkom a jmaa aw rah nchoufou Divorzio all’italiana un film taa Marcello Mastroiani, no, no, farro tutto un processo di didatizzazione, men baad l’attivazione, poi par example parliamo dell’argomento del divorzio.
Lo vediamo inchaallah quando vediamo Divorzio all’italiana la prossima volta. Bon ! Mi fermo qui e ci vediamo la settimana prossima.”

Questo caso sembra confermare che generalmente la lingua madre è usata per dare spiegazioni, per sollecitare la curiosità e l’interesse degli studenti e per socializzare con studenti. Milk (1981) in Roberta Ferroni (2008).

3.2. L’uso delle espressione idiomatiche

Esempio dello stesso docente : “tutto è culturale, come la nozione del bene pubblico : taa el bailek ma taa hata ouahad ! Non è qui mentre in Europa.”

In uno studio sulla scelta linguistica condotto in classi bilingui adottando un il Sistema a Codici multipli di Flanders (Multiple Coding System), Lagarreta (1977) afferma che la lingua madre è usata per animare e dare istruzioni, mentre la lingua di studio è usata le correzione. Nel nostro studio è ovvio l’uso della lingua madre come riferimento culturale e comparativo.

3.3. Alternanza di Frasi cote e di natura imperativa

Ci sono degli docenti che non usano l’arabo neanche il francese durante il corso proprio, ma solo per dare ordine per esempio, oppure per gestire l’aula. Qui si tratta di un tipo di alternanza rara, mirata e corta soprattutto ordini all’esterno del concetto del corso.

Esempio, in un corso di iniziazione alla ricerca di circa 90’ per studenti di Master la professoressa ha usato la lingua francese in queste situazioni precise :

Dopo 1’ : “on range son portable !”
• Dopo 30’ : “fermez la porte !”
• Dopo 50’ : mademoiselle ! On suit? On part? Ou qu’est-ce qu’on fait?
• Dopo 75’ : teoria = nadharia
• Dopo 85’ : silence !
• Dopo 89’ : pour la micro interro ! donc, le mercredi prochain, ok !

Questo caso fa ricordare lo studio quantitativo di Macaro (2001) dove afferma che la LM, qui L1 (prima lingua straniera cioè il francese) viene usata dagli insegnanti solo per dare istruzioni, richiamare all’ordine e dare spiegazioni di carattere lessicale, e che la LM o L 1 non può essere esclusa dalla classe di lingua proprio perché LM e LS funzionano diversamente sullo studente. Un ordine in arabo o in francese è percepito diversamente da parte dal dicente.

3.4. Alternanza lunga e strutturata

Visibile all’osservazione : una alternanza lunga strutturata, di lingua alta (avec un français soigné).

Un’alternanza generalmente provocata dalle questione di studenti usando il francese.

Esempio : Modulo : Letteratura teatrale

Titolo : Teatro di Pirandello
Classe : Master 2, Gruppo 1e 2 un corso di circa 60’
Durata 28 minuti : “Quindi più la persona è aperta, più a facoltà di riuscire a comunicare con gli altre… comme on dit en français souple… e quindi ci sono a punto questa facoltà a riuscire a comunicare con gli altri perché c’è questa apertura… il grande compito della letteratura è questo : è di riuscire a prendere il lettore e di accompagnarlo verso un esperienza nuova, perché ogni libro che leggiamo è un esperienza nuova… è una vita… si tocca il lettore perché lo accompagna in un esperienza nuova… ovviamente non è importante la lingua nella quale leggete, possiamo leggere in francese, in italiano, in arabo, in inglese, in cinese, in turco… l’importante non è la lingua ma è il contenuto, si la lingua è, importante voglio dire però non deve essere per voi un limite, he ! dovete avere questa apertura appunto che vi è stata data dal vostro percorso universitario no ! l’università non serve solo a dare il diploma e a dare dei voti, ma serve anche a iniziare o viare questo…questo percorso obbligatorio nella vita.”

Durata 35 minuti : Studente : “ci dice le quotient intellectuel”.
Professore : è un’altra cosa, le quotient itellectuel è una capacità innata… non le quotient intellectuel c’est… une… d’ailleurs le quotient intellectuel a été remis en question, puisque y en a qui disent que le quotient intellectuel ne représente pas vraiment l’intelligence d’une personne… le quotient intellectuel c’est une série de tests qui ont été élaborés par des scientifiques pour mesurer le degré d’intelligence d’une personne. Donc euh, euh, ce si dit on peut avoir quelqu’un qui a bon quotient intellectuel, mais qui n’est pas forcement euh quelqu’un d’ouvert d’esprit ou de, de je ne sais pas moi, quelqu’un d’intéressant avec qui on peut discuter… vous savez beaucoup de scientifique sont des gens très euh ! Très bornés finalement hein, qui n’ont pas cette… et je pense que ce… c’est l’avantage que l’on… par exemple qu’on fait des études de lettre… heu ! La differenza tra una persona che studia per esempio lingua o letteratura e questa… secondo me heu ! e la mia opinione he ! questa apertura e questa capacita di andare verso un’altra cultura…
… inesorabilmente… sapete che cosa vuol dire no ! Inesorabile cioè senza possibilità di… il tempo passa… heu, inexorablement c’est à dire qu’on ne peut pas… on ne peut rien changer au temps qui passe… le temps passe pour tout le monde… c’est pareil… hein… in modo però il problema di questo secolo… cioè… la routine… il tempo chi passa identicamente, la società viene presentata come una prigione… la prigione delle convenzione sociale
47’ minuti ‘poi… tu peux continuer, richiesto per continuare…
56’ minute Che vuole leggere… fini le… finisce il dialogo… poi,
allez y !”

L’analisi dei dati ci ha dimostrato che il passaggio dall’italiano all ‘arabo o al francese è assai frequente da parte degli insegnanti del dipartimento, la commutazione è presente anche nei livelli avanzati come le classe di master, Abbiamo individuato tre tipologie di cambi prodotte dagli insegnanti : alternanze linguistiche in contesto discorsivo, alternanze nell’insegnamento delle materie di specialità come la linguistica o la letterature teatrale, alternanze nell’insegnamento del lessico tecnico come nel corso di comunicazione, alternanze come affermazione dell’io persona del l’insegnante, qui aggiungeremo Olga Alejandra Mordante dell’università di Sao Paolo.

L’alternanza di codice è efficacemente usata per separare alcuni discorsi da altri nella forma o nei contenuti. Ad esempio può essere utilizzata per contestualizzare :

• Un cambio di argomento - l’insegnante può passare dall’italiano al francese o all’arabo per indicare il passaggio da una spiegazione ad un argomento, e poi tornare all’italiano riprendere la lezione.

• Si può passare dall’italiano alla lingua madre per stabilire un clima amichevole. Le alternanze rappresentano delle strategie che permettono di esprimere al meglio i sentimenti o gli stati d’animo ;

• Per sottolineare un cambio di interazione, ad esempio l’insegnante che parla a tutta la classe ad un certo punto può rivolgersi in arabo o in francese ad un singolo studente ;

• Il caso in cui con spiegazioni lunghe e complesse l’insegnate richiama l’attenzione dello studente in modo più che serio.

Tali passaggi rendono possibile la comunicazione e la negoziazione dei significati che sarebbero difficili da esprimere e anche come ausilio per la comprensione. In particolare gli insegnanti ricorrono con una certa frequenza alla LM e L 1 per spiegazioni o per verificazione della comprensione. Tuttavia, l’insegnante torna sempre alla LS.

Si possono trovare alternanze di tipo culturale, in questi casi l’insegnante fa appello alla traduzione parole per parole ovvero all’uso delle espressione idiomatiche Il principale ruolo svolto dall’alternanza di codice è quello di facilitare l’apprendimento di una lingua straniera, anche nei livelli avanzati : Il primo tipo è composto da passaggi in cui l’insegnante fa riferimento ai due sistemi linguistici arabo e francese onnipresenti nel corpus, mostrano la natura multilingua del discorso dell’insegnante. Abbiamo notato anche che la LM e la L 1 nei livelli avanzati del master serve sempre a semplificare delle incomprensioni o a realizzare paragone con la cultura di partenza e la cultura della lingua di studio.

Conclusione

Nel nostro studio abbiamo cercato a chiarire il contesto discorsivo delle alternanze linguistiche tra lingua madre e prima lingua straniera e lingua di studio e alle sequenze in cui esse si presentano nel discorso dell’insegnante a livello elevato di studio come le classi di Master. La nostra principale domanda è stata perché l’insegnante algerino alterna l’italiano al all’arabo e al francese durante le lezioni di lingua italiana nelle classe di master ?

L’analisi dettagliata delle alternanze linguistiche del nostro corpus dimostra che queste non sono così casuali, ma significative. La maggiore parte dei docenti fanno appello al francese più che all’arabo perché il francese è una lingua latina vicina alla lingua italiana con caratteristiche linguistiche più o meno simili, e considerata come lingua di aiuto. Mentre l’arabo è un sistema linguistico completamente diverso da quello italiano, così l’insegnante non si senta fuori il contesto discorsivo anziché si tratta di due lingue diverse.

Il francese è considerato dagli algerini come un bene linguistico e culturale proprio (un eredità dalla fase coloniale del paese) e dunque è tutto del normale l’uso del francese più dell’arabo. Il ricorso all’arabo è invece nell’uso del background culturale per facilitare la comprensione dei concetti di cultura e di letteratura, attraverso l’analisi delle situazioni paragonabili. Il francese è usato considerato come uguale alla lingua madre da parte di una parte importante degli algerini, il suo uso come strumento di aiuto alla negoziazione del significato e per facilitare la comprensione, o come un importante ausilio per l’acquisizione della nuova lingua straniera (Long, 1996). Le classi multilingue del dipartimento di lingua italiana presso l’università di Annaba offrono una grande variabilità linguistica ai docenti per insegnare adeguatamente la LS. Le classi di livelli avanzati possiedono più o meno una media competenza linguistica della LS, questo spiega la scelta dei docenti di interazione tra le tre lingue che sembra essere una strategia. È ovvio che il tipo di alternanza più frequente utilizzato dall’insegnante è quello comunicativo Tipo 1, l’alternanza avviene, infatti, tra la lingua da apprendere e la LM e la L 1, quest’ultima condivisa dall’insegnante con i suoi studenti. Dove gli scambi in cui la lingua oggetto di apprendimento LS (l’italiano) e la LM insieme con La L 1 coesistono nello stesso contesto ma hanno funzioni diverse. (O. A, Mordente).

Abbiamo notato che l’utilizzo della LM e L 1 da parte dell’insegnante non rappresenta un ostacolo all’acquisizione della LS per lo studente algerino, né una debolezza nella padronanza della lingua di studio, al contrario, sembra un mezzo didattico efficace per la comprensione e la dinamizzazione della classe, anche se il ricorso all’arabo e al francese nell’insegnamento di un’altra lingua straniera è messo in discusso da parte di qualche docenti e dicenti del dipartimento.