مقدمة
يعد اختيار النص التعليمي عصب العملية التعليمية التعلمية، لأن مختلف النشاطات اللغوية الأخرى تدور في فلكه، ولهذا فإن مسألة اختياره ليست بالأمر اليسير إذ لابد من معايير وأسس تستند عليها عملية الانتقاء. وتزيد حساسية العملية إذا تعلق الأمر باختيار نصوص من اللغة العربية، بسبب ما تزخر به المكتبة العربية من صنوف التآليف بشتى أنواعها وفنونها، إضافة إلى غياب قاعدة بيانات للنصوص التعليمية التي تيسر عملية الانتقاء.
ولتنمية الملكة اللغوية لمتعلمي مرحلة التعليم المتوسط كان لا بد من تنويع النشاطات المقررة في مادة اللغة العربية، ومن بينها نشاط "فهم المكتوب"، وهو مصطلح مرادف للتسمية القديمة فيما يعرف بـ"القراءة المشروحة"، ويقصد بميدان فهم المكتوب «أنه عبارة عن عمليات فكرية تترجم الرموز إلى دلالات مقروءة، فهو نشاط ذهني يتناول مجموعة من المركبات هي: (الفهم، وإعادة البناء، واستعمال المعلومات، وتقييم النص)، ويعتبر أهم وسيلة يكتسب المتعلمون من خلالها المعرفة ويقفون على الموروث الثقافي والحضاري، وتدفعهم لأن يكونوا إيجابيين في تفاعلاتهم مع النص ومحاورته لتوسيع دائرة خبراتهم وإثراء تفكيرهم وتنمية المتعة وحب الاستطلاع عندهم» (وزارة التربية الوطنية، 2016ب، ص. 15)، فها هنا يتم الاعتماد فيه على القراءة و استثمار المقروء في استغلال المعلومات والأفكار ونقد المقروء، ومحاولة إعادة بناء نصوص أخرى مشابهة ويختلف هذا من مرحلة تعليمية إلى أخرى حسب الفئة العمرية وقدراتها الفكرية و اللغوية و الوجدانية...الخ.
يقول عبده الراجحي:
«لا نزاع في أن اختيار النصوص يمثل عصب اختيار المحتوى اللغوي، وهو يختلف - بطبيعة الحال - بين تعليم اللغة لأبنائها وتعليم لغة أجنبية، ففي المقرر الأول نلجأ إلى النصوص الأصلية، وإن كنا لا نستبعد "تبسيط" النص في مراحل تعليمية معينة، وأن تكون النصوص شاملة لثقافة الأمة وتراثها، ومجالات الحياة فيها، أما في المقرر الثاني فالأغلب اختيار النصوص التي "تهمّ" المتعلم، والنصوص التي تيسر له فهم المجتمع الذي يتعلم لغته ونطبق هنا معايير اختيار الكلمات والنحو بالإضافة إلى معايير أخرى، منها أهمية الموضوع، وصعوبة النص، وأسلوب الكاتب، ومعرفة المتعلم.» (الراجحي، 1995، ص. 72)
فالاختيار حتما ليس عشوائيا أو وليد الصدف بل يستند في الأساس على معايير وشروط تضمن الى حد ما نجاح الأهداف المتوخاة منه.
وبالتالي «لا يمكن تصور محتوى لمقرر في تعليم اللغة دون اختيار، وإنما يجب أن يكون وفق منهج علمي يتخذ معايير موضوعية، وتتكامل فيه مجالات التخصص» (المرجع نفسه، ص. 72)، فاللغوي والبيداغوجي والنفساني والاجتماعي والأنثروبولوجي، وآخرون كلهم معنيون بتوحيد الجهود لضمان سلامة الاختيار الأمثل للنصوص التعليمية.
وفيما يخص الدراسات السابقة فإن معظمها قد غلَّب جانبا دون آخر، وجاء الحديث فيها نظريا فقط وعلى سبيل التعميم، لهذا سنحاول العودة إلى الوثائق التربوية المتعلقة بالتعليم المتوسط و محاولة استنتاج أسس اختيار النصوص الأدبية التعليمية المطبقة فيها، فالعمل هاهنا سيكون بطريقة عكسية يتم فيها الانطلاق مما هو معمول به من أجل الوصول إلى التنظير، ومن أجل ذلك قمنا بتتبع الأسس التي تم في ضوئها اختيار نصوص القراءة المشروحة أو ما يعرف "بنصوص فهم المكتوب" في كتب مرحلة التعليم المتوسط، وهل تم فعلا الاستناد على ما تم ذكره آنفا؟
وللإجابة على هذا السؤال حاولنا استنتاج هذه الأسس من الوثائق البيداغوجية الرسمية (الكتاب المدرسي، المنهاج، الوثيقة المرافقة، دليل المعلم...الخ)، والتي تم في ضوئها اختيار نصوص فهم المكتوب، ولقد قمنا بتتبع ما جاء في هذه الوثائق بمنهجية استقرائية نقدية، بهدف استنتاج هذه الأسس منها، والنظر في مدى تطبيقها وصلاحيتها لتلاميذ هذه المرحلة.
1. أساس الأهداف والغايات
يرمي تدريس اللغة العربية في مرحلة التعليم المتوسط حسب ما جاء في منهاج اللغة العربية لهذه المرحلة إلى:
تنمية وإثراء المكتسبات اللغوية للمتعلمين، وكذا السعي نحو توسيع مداركهم المعرفية يما يخدم حاجاتهم المدرسية والاجتماعية، وتنمية البعدين الثقافي والوجداني، من أجل اعتمادها كوسيلة للتواصل اليومي بأنواعه المختلفة المنطوق والمكتوب، وصقل شخصياتهم بالتحكم في الأدوات المنهجية والفكرية وغرس القيم الأخلاقية والروحية للأمة الجزائرية، وتذوق جماليات آدابها وفنونها، والاعتزاز بأمجادها، (وزارة التربية الوطنية، 2016ب، ص. 15)
أي التمكن من ملكة استعمال اللغة العربية قراءة وكتابة وتعبيرا وجعلها وسيلة للتواصل بشتى أنواعه مع الاعتزاز باستعمالها، وعليه فإعداد أي منهاج «يقتضي بالضرورة الاعتماد على منطق يربط الأهداف المقصودة بالوضعيات والمضامين والأساليب المعتمدة لتجسيدها» (وزارة التربية الوطنية، 2016أ، ص. 07)، وبالتالي فإن اختيار أي محتوى تعليمي يتأثر بعوامل كثيرة، أهمها:
والأهداف من أهم العوامل التي تؤثر في عملية اختيار النصوص، «فالأهداف تتصل مباشرة بالعمل التعليمي، ولا بد أن تكون محددة تحديدا واضحا عند اختيار النمط اللغوي» (الراجحي، 1995، ص. 61)، فتحديد الهدف بدقة يسهل عملية اختيار النصوص المناسبة والعكس.
ومن بين الأهداف المذكورة في دليل استخدام كتاب اللغة العربية لمرحلة التعليم المتوسط «المحافظة على الهوية الوطنية، وأخلاق الأمة، والمحافظة على التراث الفكري والأدبي للأمة الجزائرية» (وزارة التربية الوطنية، 2017، ص. 43)، فاللغة لسان الأمم والاعتزاز باستعمالها علامة لنضج فكري لأهلها كونها جزء من المركب الحضاري لأي أمة.
فمن خلال نصوص اللغة العربية «يعبر المتعلم بلغته، ويقدر مكونات الهوية الجزائرية، ويحترم رموزها، وينمي قيمه الخلقية والدينية والمدنية المستمدة من مكونات الهوية الوطنية» (وزارة التربية الوطنية، 2016أ، ص. 10)، وهذا ما قلناه في الفقرة السابقة.
ومن الأهداف المصرح بها في المنهاج أيضا
«دفع المتعلم لأن يكون قادرا في السنة الثانية والثالثة متوسط مثلا على القراءة قراءة مسترسلة، منغمة، تحليلية، واعية لنصوص نثرية وشعرية، متنوعة الأنماط، محترما علامات الوقف، ويعبر عن فهمه لمعانيها ومضمونها ويلخصها بأسلوبه، بحيث لا تقل عن 200 كلمة مشكولة بالنسبة للسنة الثانية متوسط، و220 كلمة بالنسبة للسنة الثالثة متوسط» (وزارة التربية الوطنية، 2016ب، ص. 09).
كما أن معرفة المستوى العقلي و اللغوي و الاجتماعي و النفسي و الحسي و الانفعالي و غيره للمتعلمين دور كبير في الانتقاء الموفق للنصوص التعليمية، فكلما كان الاختيار مراعيا لهذه المستويات فإن النص التعليمي حتما سيؤدي الغرض المنتظر منه لما لهذا العامل من أهمية خاصة، فما يقدم من نصوص في المرحلة الابتدائية ينبغي أن يختلف عما يقدم في مرحلة التعليم المتوسط و مرحلة التعليم الثانوي لاسيما و أن لكل مرحلة تعليمية خصائصها النمائية التي تميزها عن المراحل الأخرى، فالطفل في المرحلة الابتدائية تكون لغته بسيطة و فهمه يعتمد على المحسوسات، فيما يكون متعلم المرحلة المتوسطة قادرا على إنتاج لغة فصيحة، كما يكون قادرا على فهم المعاني المجردة، بينما في المرحلة الثانوية فتتكون لديه القدرة على تقديم الأحكام النقدية...الخ.
لهذا ينبغي عند اختيار أي محتوى تعليمي الاطلاع على خصائص متعلمي هذه المرحلة حتى يكون المحتوى مناسبا لقدراتهم وحاجياتهم...الخ، وفي هذا الصدد يقول "زكريا إسماعيل": «لا بد من اطلاع واضعي النصوص على مراحل نمو الطفل اللغوي والاجتماعي، حتى يتسنى اختيار القطعة المناسبة لهذا النمو وطبيعته» (الضبعات، 2007، ص. 63).
وعليه يتم اختيار حجم النص من حيث الطول والقصر «إذ ينبغي أن يكون النص من حيث الطول كافيا لتحصيل المتعة للقارئ، وكافيا أيضا لتصوير ما سيق من أجله من مظاهر اجتماعية أو سياسية، أو نحوها، وكافيا لتوضيح بعض الخصائص الفنية» (إبراهيم، 1975، ص. 120)، فلا يكون حجم النص مختصرا اختصارا مخلا ولا طويلا طولا مملا.
كما أن معرفة البيئة اللغوية والاجتماعية تمكن من اختيار نصوص ذات صلة بواقعهم اليومي، وهذا في حد ذاته دافع للاهتمام بالنص المقروء.
2. أساس التنويع في شكل النصوص والفنون الأدبية
يقوم اختيار النص التعليمي في المنظومة التربوية في مرحلة التعليم المتوسط على محاولة تعريف المتعلم بأشكال مختلفة من النصوص والفنون الأدبية، وهذا ما جاء في الوثيقة المرافقة لمنهاج اللغة العربية لمرحلة التعليم المتوسط من خلال الاهتمام بأنواع أدبية حديثة وتخصيص مكان لها في الكتب الجديدة، كالرواية والقصة والشعر الحر، والمسرح، والسيرة الذاتية ...الخ، حتى يتمكن المتعلمون من معرفة هذه الفنون الأدبية والتمكن من النسج على منوالها (وزارة التربية الوطنية، د.ت.، ص. 4).
3. أساس اختيار أنماط محددة تدرس في كل مرحلة
اللغة العربية من حيث هي لغة التدريس
«تمثل كفاءة عرضية تسهم في اكتساب المواد الأخرى، فأنماط النصوص التي يتعلمها التلميذ تمكنه من إدراك المفاهيم التي تهيكل هذه المواد، فعلى سبيل المثال: النص السردي يمكنه من إدراك أحداث التاريخ وتسلسلها، والنص التفسيري يعينه على استيعاب دروس العلوم والتكنولوجيا، والنص الوصفي يساعده على إدراك خصائص الكثير من مناطق العالم في دراسة الجغرافيا الطبيعية، بينما النص الحجاجي يكسبه المنطق وييسّر عليه فهم الكثير من مسائل الرياضيات إلى جانب ذلك، فإن هيكلة الفكر مرتبط باللغة بالدرجة الأولى، لأنها وسيلة التعبير عن الأفكار والوجدان» (وزارة التربية الوطنية، 2016ب، ص. 5)،
فتعريف المتعلم بأنماط متنوعة وكذا تعريفه بخصائص و مؤشرات كل نمط سيمكنه من نسج نصوص على منوالها، فحينما يريد سرد قصة ما أو حادثة معينة سيوظف الاطار الزماني و المكاني و الشخصيات و غيرها من مؤشرات النمط السردي التي لابد أن تكون حاضرة في هكذا نصوص، كما أن المتعلم حينما يريد أن يقنع المخاطب بفكرة ما سيلجأ لا محالة الى النمط الحجاجي الذي يعتمد على الحجة و وسائل الاقناع المختلفة، وهكذا الحال مع بقية الأنماط.
علما أن تعليمية الأنماط في مرحلة التعليم المتوسط تكون مجزأة بالتركيز على أنماط محددة في كل طور تعليمي.
فالمنهاج يقترح تناول مختلف الأنماط مع التركيز على الأنماط المبينة في الجدول أدناه (وزارة التربية الوطنية، د.ب.، ص. 5).
الجدول 1: جدول يبين أنماط النصوص التي يعتمدها المنهاج في مرحلة التعليم المتوسط
|
الطور |
الطور الأول |
الطور الثاني |
الطور الثالث |
|
|
السنة |
الأولى |
الثانية |
الثالثة |
الرابعة |
|
النمط الغالب |
السرد والوصف |
التوجيه والحوار |
الحجاجي والتفسيري |
كل الأنماط المقررة |
والنمط هو الطريقة المستخدمة في إعداد النص، ولكل نص نمط يتناسب مع موضوعه، فالقصة والسيرة يناسبهما النمط السردي، ووصف الرحلة يناسبها النمط الوصفي، والمقالة يناسبها النمط التفسيري، ويناسب الخطابة والرسالة النمط الإيعازي، والمسرحية يناسبها النمط الحواري، «وقد تتداخل في أغلب الأحيان الأنماط فيما بينها، بحيث يندر وجود نص أحادي النمط، أما إطلاق النمط على نص ما، يعني النمط المهيمن عليه أو الرئيسي» (وزارة التربية الوطنية، د.ب.، ص. 5)، اذ لا وجود لنص أحادي النمط وانما يوجد نمط غالب وأنماط أخرى تخدمه.
4. أساس التكامل بين المحتويات التعليمية
فقد تم اختيار المحتوى على أساس التدرج السنوي لبناء التعلمات
«وهو مخطط عام لبرنامج دراسي ضمن مشروع تربوي، يفضي إلى تحقيق الكفاءة الشاملة لمستوى من المستويات التعليمية، انطلاقا من الكفاءات الختامية للميادين، ويبنى على مجموعة من المقاطع التعلمية المتكاملة» (وزارة التربية الوطنية، 2017، ص. 43)،
فالتعلمات تقدم وفق تدرج محكم يهدف الى تحقيق الاهداف المسطرة من قبل القائمين على وضع المناهج.
5. أساس حاجيات المتعلمين ومواكبة روح العصر
لكل مرحلة تعليمية حاجيات واهتمامات وميول لابد للمنظومة التربوية من مسايرتها، فكلما كان المحتوى التعليمي مناسبا لحاجات المتعلمين واهتماماتهم فان الدافع سيكون أقوى في خلق تفاعل ايجابي معه بحسن فهمه واستغلاله في بناء تعلمات أخرى.
وقد جاء في دليل استخدام كتاب اللغة العربية للسنة الثانية من التعليم المتوسط أن اعتماد هذا الأساس يكون من خلال «تقديم تعلم ذو معنى للتلاميذ، يجلب اهتمامهم وبتقديم محتوى له ارتباط وثيق بالحاجات اليومية والمعيشية» (وزارة التربية الوطنية، 2017، ص. 26)، فيقرأ «المتعلم نصوصا ملائمة لمستواه ويتعامل معها، بحيث تستجيب لحاجاته الشخصية والمدرسية والاجتماعية» (المرجع السابق، ص. 28)، وكلما تحققت الاستجابة كان الدافع أو الحافز أقوى للإقبال على التعلم المستهدف والعكس.
كما أن اعتماد نصوص تعليمية مواكبة لروح العصر تجعل المتعلم منفتح على التطورات الحاصلة في مختلف المجالات مسايرا لما يجري حوله، فلا ينبغي أن تكون موضوعات النصوص التعليمية الموجهة للقراءة بمعزل عما هو حاصل من تطورات في جميع الميادين.
خاتمة
هذه هي أهم النقاط التي جاءت في (المنهاج والوثيقة المرافقة ودليل استخدام كتاب اللغة العربية والكتاب المدرسي)، ولقد جاءت أسس اختيار نصوص مواضيع القراءة مبعثرة هنا وهناك، حيث حاولنا لمّ شتاتها ومحاولة استنباطها في النقاط المذكورة سابقا.
ونلاحظ مما سبق أن الحديث عن حاجيات المتعلم وميوله النفسية لم يكن له حظ وافر في اختيار نصوص فهم المكتوب، كما لم تتم الإشارة إليه بصورة واضحة في الوثائق التربوية التي عدنا إليها, بالرغم من أن المقاربة المعتمدة من قبل وزارة التربية الوطنية هي المقاربة بالكفاءات والتي تتخذ من المتعلم واحتياجاته محور العملية التعليمية التعلمية.