Einleitung

In einer zunehmend globalisierten Welt stellt das Erlernen von Fremdsprachen einen zentralen Schlüssel zu beruflichem wie persönlichem Wachstum dar. Für algerische Deutschlernende, die bereits Kenntnisse in Arabisch, Französisch und Englisch besitzen, ergeben sich jedoch spezifische Herausforderungen. Diese Lernenden sind häufig mit sprachlichen Interferenzen konfrontiert, die durch strukturelle, prosodische und kulturelle Unterschiede zwischen den betreffenden Sprachen entstehen.

Die Forschung zum Fremdspracherwerb liefert wertvolle Einblicke in die Mechanismen und Schwierigkeiten des Sprachenlernens. Sie ermöglicht es, typische Fehlerquellen zu identifizieren und effektive Lehrmethoden zu entwickeln. Von besonderer Bedeutung ist hierbei die kontrastive Analyse, die durch systematische Sprachvergleiche wesentliche Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Sprachsystemen herausarbeitet. Diese Methode unterstützt die Entwicklung gezielter Strategien zur Vermeidung und Korrektur von Fehlern.

Für algerische Deutschlernende besitzen solche Einsichten eine besondere Relevanz. Interferenzen aus der Muttersprache Arabisch sowie aus den erlernten Fremdsprachen Französisch und Englisch beeinflussen häufig die Sprachproduktion und das Sprachverständnis. Eine gründliche Analyse dieser Interferenzen kann dazu beitragen, die sprachlichen Kompetenzen zu verbessern und den Lernprozess zu erleichtern.

Die vorliegende Arbeit untersucht zentrale Fragestellungen im Zusammenhang mit sprachlichen Interferenzen bei algerischen Deutschlernenden, die bereits Arabisch, Französisch und Englisch erworben haben. Die leitenden Forschungsfragen lauten :

• Welche sprachlichen Interferenzen treten bei diesen Lernenden auf ?

• Wie beeinflussen diese Interferenzen Aussprache, Grammatik und das allgemeine Sprachverständnis ?

• Inwiefern kann die kontrastive Analyse helfen, diese Interferenzen zu identifizieren und zu überwinden ?

• Welche spezifischen Herausforderungen ergeben sich im Vergleich zu Englisch, Französisch und Arabisch ?

Ziel dieser Arbeit ist es daher, die sprachlichen Interferenzen algerischer Deutschlernender systematisch zu analysieren. Durch eine kontrastive Analyse sollen typische Fehlerquellen aufgedeckt und deren Auswirkungen auf den Lernprozess beschrieben werden. Zudem wird der Einfluss des Englischen auf das Deutsche betrachtet, um den Lernenden ein umfassendes Bild der Herausforderungen und Chancen zu vermitteln, die beim Deutschlernen auftreten können.

Der Artikel untersucht somit sprachliche Interferenzen im Prozess des Erwerbs des Deutschen als Fremdsprache, mit besonderem Fokus auf algerische Lernende. Dabei werden Einflüsse der Erst- und Fremdsprachen auf Aussprache, Grammatik und Sprachniveau analysiert, verschiedene Interferenztypen beschrieben und die kontrastive Analyse zwischen Deutsch, Englisch, Französisch und Arabisch erläutert. Auch der Einfluss des Englischen auf das Deutsche – insbesondere durch Anglizismen – sowie kulturelle Dimensionen des Sprachenlernens werden berücksichtigt. Abschließend werden Schlüsselerkenntnisse und Empfehlungen für den Deutschunterricht in Algerien vorgestellt, um den Lernprozess zu optimieren.

1. Die kontrastive Linguistik

1.1. Definition und Terminologie

Die kontrastive Linguistik ist nach Čermák eine wissenschaftliche Disziplin, die sich mit dem systematischen Vergleich zweier oder mehrerer Sprachsysteme befasst. Ihr Ziel besteht darin, Übereinstimmungen und Unterschiede zwischen diesen Systemen zu identifizieren und zu analysieren (Čermák, 2011, S. 233). Zabrocki definiert sie folgendermaßen :

„Die konfrontative Grammatik wäre somit eine Art synchroner vergleichender Grammatik. Ihre Aufgabe bestünde darin, sowohl Übereinstimmungen als auch Unterschiede zwischen beliebig ausgewählten Sprachen zu beschreiben. Die kontrastive Grammatik würde sich dagegen nur mit den Unterschieden befassen.“ (Zabrocki, 1970, S. 33)

Die kontrastive Linguistik entstand aus praktischen Bedürfnissen heraus : Es galt, im Fremdsprachenunterricht jene sprachlichen Elemente hervorzuheben, die in der Muttersprache der Lernenden fehlen oder anders strukturiert sind. Sie ist daher eine praxisorientierte Disziplin, die sich insbesondere mit Fehleranalyse, Interferenzen und den kognitiven Mechanismen des Spracherwerbs befasst. Als angewandte Teildisziplin steht sie in enger Verbindung zu Psychologie, Psycholinguistik, Soziolinguistik, allgemeiner Sprachwissenschaft und linguistischer Pragmatik (vgl. Szulc, 1985, S. 7).

Werden sowohl die Unterschiede als auch die Gemeinsamkeiten zweier Sprachsysteme berücksichtigt, spricht man – im Sinne Zabrockis (1980, S. 256) – von „konfrontativer Grammatik“. Die kontrastive Grammatik im engeren Sinne konzentriert sich dagegen primär auf die Divergenzen zwischen den Sprachen.

1.2. Zur Entstehungsgeschichte der kontrastiven Linguistik

Die konfrontative Linguistik wird als Teilbereich der typologisch-vergleichenden Sprachwissenschaft betrachtet, die im 19. Jahrhundert entstand, parallel zur historisch-vergleichenden Linguistik, die damals dominierte. Ihren eigentlichen Aufschwung erlebte sie erst mit dem Strukturalismus im 20. Jahrhundert. Zabrocki (1980, S. 258) betont :

„Die typologische – vergleichende Sprachwissenschaft befasst sich sowohl mit den Übereinstimmungen als auch mit den Unterschieden, die zwischen den verglichenen Sprachen im Bereich einzelner homogener Elemente und Strukturen existieren.“

Diese Vorgehensweise ermöglicht es, Verwandtschaftsverhältnisse oder systematische Divergenzen zwischen Sprachen präzise herauszuarbeiten.

Im Unterschied dazu konzentriert sich die konfrontative Linguistik weniger auf strukturelle Gemeinsamkeiten als auf systematische Gegensätze. Dadurch treten auch sogenannte „Negativelemente“ zutage, also Struktureigenschaften, die in einer Sprache fehlen, in der anderen jedoch vorhanden sind (vgl. Zabrocki, 1980, S. 277).

In den letzten Jahrzehnten erlebte die kontrastive Linguistik – insbesondere im Hinblick auf das Deutsche – eine deutliche Renaissance. Dies ist sowohl auf eine theoretische Neubegründung (König & Gast, 2012) als auch auf zahlreiche empirische Studien zurückzuführen (vgl. Nübling et al., 2010). Der Schwerpunkt der KL liegt auf dem bilateralen oder multilateralen Sprachvergleich, wobei weniger die Ähnlichkeiten als vielmehr die Unterschiede und deren funktionale oder strukturelle Ursachen im Vordergrund stehen.

Der kontrastive Sprachvergleich entwickelte sich im Kontext des Fremdsprachenunterrichts insbesondere ab Mitte des 20. Jahrhunderts. Die frühe „Contrastive Analysis Hypothesis“ (Fries, 1945 ; Lado, 1957 ; Wardhaugh, 1970) ging davon aus, dass sich der Fremdsprachenunterricht deutlich verbessern lasse, wenn die Differenzen zwischen Mutter- und Zielsprache systematisch berücksichtigt würden. Auch wenn diese These heute in ihrer starken Form als überholt gilt, bleibt die kontrastive Linguistik ein wesentlicher Bestandteil der Sprachdidaktik, insbesondere im Bereich der Fehleranalyse (James, 2005), der Zweitsprachenforschung und der mehrsprachigen Lernkontexte (vgl. Leontiy, 2012 ; Kortmann, 1998 ; Mair, 2005 ; Gast, 2013).

Mit der zunehmenden theoretischen Ausdifferenzierung rückte auch das Verhältnis zwischen kontrastiver Linguistik und Sprachtypologie stärker in den Fokus (König, 1992 ; Dezső, 1991). Hawkins (1986) prägte in diesem Zusammenhang die Idee der „komparative typology“, in die Unterschiede zwischen Sprachen als Grundlage für großflächige sprachtypologische Generalisierungen dienen. Hawkins zeigt u. a., dass die deutsche Grammatik aufgrund ihrer ausgeprägten Flexion semantisch transparenter ist als die englische (vgl. Fleischer & Horst, 2013).

Auwera (2012) sieht in kontrastiven Vergleichen eine Art „pilot typology“, also Vorstudien für größere typologische Untersuchungen. Zwar unterscheiden sich die Zielsetzungen beider Disziplinen, doch bleibt das Bestreben relevant, systematisch Prinzipien zu identifizieren, die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen erklären. Gleichzeitig müssen die Ergebnisse auf die jeweils untersuchten Sprachen begrenzt bleiben (König & Gast, 2012, S. 25) und dienen vor allem praktischen Anwendungen, etwa in Linguistik, Sprachdidaktik oder Übersetzungswissenschaft.

1.3. Ziel der kontrastiven Linguistik (version corrigée)

Zu den Aufgaben der konfrontativen Linguistik zählt auch die Entwicklung geeigneter Lehrmittel. Durch eine methodisch fundierte Analyse von Sprachstrukturen kann sie dazu beitragen, den gesteuerten Fremdsprachenunterricht linguistisch zu begründen und effizienter zu gestalten.

Von zentraler Bedeutung ist hierbei die Beziehung zwischen Fehlerstelle und Fehlerquelle : Erstere ist oft leicht zu erkennen, während letztere eine systematische Analyse der zugrunde liegenden Strukturen erfordert (vgl. Reschke, 1989, S. 125). Die kontrastive Linguistik stellt hierfür ein wertvolles Instrumentarium bereit.

Dieses Gefüge lässt sich – nach Nekula et al. – durch folgendes Diagramm veranschaulichen :

2. Transfer und Interferenz

2.1. Definitionen und konzeptioneller Rahmen

Eine verbreitete Definition des Interferenzbegriffs stammt von Uriel Weinreich (1976) :

„Diejenigen Fälle der Abweichung von den Normen der einen wie der anderen Sprache, die in der Rede von Zweisprachigen als Ergebnis ihrer Vertrautheit mit mehr als einer Sprache, d. h. als Ergebnis des Sprachkontaktes vorkommen, werden als Interferenzerscheinungen verzeichnet.“ (Weinreich, 1976, S. 15)

Diese Interpretation bezieht sich auf Normabweichungen, die durch wechselseitige Beeinflussung zweier Sprachen entstehen. Interne Übertragungen innerhalb eines einzelnen Sprachsystems werden dabei nicht berücksichtigt.

Weinreich (1976) unterscheidet zwei Stadien der Interferenz :

• Interferenzphänomene, die im individuellen Sprachgebrauch zweisprachiger Sprecher auftreten,

• solche, die sich im Sprachsystem einer gesamten Sprachgemeinschaft verfestigt haben.

Juhász (1970) spricht in diesem Zusammenhang von Integration als sozialer Sanktionierung von Interferenz.

Der Begriff Transfer wird im Kontext des Sprachkontakts unterschiedlich interpretiert. Lado (1967) definiert Transfer als bewusste oder unbewusste Übernahme muttersprachlicher Gewohnheiten in die Zielsprache (Lado, 1967, S. 299). Juhász (1970) hingegen versteht unter Transfer nur jene Übertragungsphänomene, die keinen Normverstoß darstellen ; Transfer bezeichnet somit die positive Übertragung erfolgreicher Strukturen.

Wode (1993) erweitert diese Perspektive :

„Lerner übertragen ihr sprachliches Wissen aus zuvor gelernten Sprachen in die neue Zielsprache. Dieser Vorgang heißt Transfer, sein Produkt Interferenz.“
(Wode, 1993, S. 97)

Eine Bewertung des Ergebnisses nimmt Wode jedoch nicht vor.

Es wird zwischen positiver und negativer Interferenz unterschieden, ohne eine Wertung zur Fehlerhaftigkeit vorzunehmen.

• Positive Interferenz : erfolgreiche Übertragung gemeinsamer Strukturen.

• Negative Interferenz : bevorzugte Nutzung gemeinsamer Elemente oder Vernachlässigung von Elementen, die in nur einer der beiden Sprachen vorkommen.

Levenston bezeichnet dies als :

• over-indulgence = Überverwendung gemeinsamer sprachlicher Elemente,

• under-representation = Unterrepräsentation sprachlicher Strukturen, die nicht übereinstimmen.

Diese Phänomene lassen sich auch als Überschneidungsinterferenz und Unterscheidungsinterferenz charakterisieren.

2.2. Kategorien von Interferenzen

Interferenzen werden als Verletzungen sprachlicher Normen definiert, die durch die Beeinflussung sprachlicher Elemente aus einer anderen Sprache entstehen. Sie können ebenso als Prozesse verstanden werden, durch die solche Beeinflussungen wirken (Juhász, 1970, S. 9). In der Lernpsychologie und Gedächtnisforschung wird der Begriff häufig als „Hemmung“ oder „störende Überlagerung“ beschrieben – ein Verständnis, das sich auch in zahlreichen linguistischen Definitionen widerspiegelt.

Lado (1967) fasst unter dem Begriff Transfer sowohl positive als auch negative Übertragungen zusammen, wobei „negativer Transfer“ Interferenzen entspricht. Köhler (1975, S. 10) unterscheidet zwischen interlingualer und intralingualer (externen bzw. internen) Interferenz. Nickel (1972, S. 12) fügt eine Differenzierung zwischen interstrukturaler und intrastrukturaler Interferenz hinzu.

2.2.1. Interlinguale Interferenz

Interlinguale Interferenz bezeichnet die Beeinflussung der Zielsprache (L2) durch die Muttersprache (L1) oder durch zuvor gelernte Fremdsprachen (L2 → L3).

Ein algerischer Deutschlernender, der Englisch spricht, kann beispielsweise Strukturen oder Lexik des Englischen auf das Deutsche übertragen. Typische Beispiele :

• Direkte Übersetzung englischer Strukturen
  I am cold → Ich bin kalt (falsch) → korrekt : Mir ist kalt

• to discuss about something → diskutieren über etwas(falsch) → korrekt : etwas diskutieren

• Einfluss des Arabischen

1. Satzstellung
   Arabisch : Verb–Subjekt–Objekt
   Beispiel :يذهب أحمد إلى المدرسة كل يوم
   → *Geht Ahmed zur Schule jeden Tag
   Deutsch : Subjekt–Verb–Objekt → Ahmed geht jeden Tag zur Schule

2. Präpositionen
   Arabisch und Deutsch stimmen oft nicht überein.
   Beispiel : *Ich warte dich
   → Ich warte auf dich

3. Zeitformen
   Arabisch verwendet häufig das Präsens, wo im Deutschen Perfekt üblich ist.
   Beispiel : *Ich habe das gemacht gestern
   → Ich habe das gestern gemacht

2.2.2. Interlinguale Interferenz zwischen L2 und L3

Auch die erste Fremdsprache kann die zweite beeinflussen.
Beispiel (L2 Englisch → L3 Deutsch) :

• Englisches Muster : to wait for
  Deutsche strukturelle Nähe : auf jemanden warten
  → Lernende neigen dazu, falsche Analogie zu bilden in anderen Kontexten.

• Englische Adverbposition → Übertragung auf Deutsch
  I often go to school → Ich gehe oft zur Schule (korrekt)
  Aber Lernende erzeugen fehlerhafte Muster :
  *Ich gehe zur Schule oft

2.2.3. Intralinguale Interferenz

Intralinguale Interferenzen entstehen nicht durch den Einfluss anderer Sprachen, sondern innerhalb der Zielsprache selbst. Sie sind typisch für frühe und mittlere Erwerbsphasen, in denen Lernende unvollständig verarbeitete Regeln des Deutschen übergeneralisiert anwenden. Diese Fehler resultieren aus kognitiven Vereinfachungsstrategien : Lernende identifizieren ein dominantes Muster im Deutschen und übertragen es mechanisch auf Formen, für die es nicht gilt. Dadurch entstehen systematische Abweichungen, etwa bei der Verbflexion, der Pluralbildung, der Adjektivdeklination oder der Präpositionalrektion. Solche Fehler gehören zum natürlichen Entwicklungsprozess des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs, weisen jedoch zugleich darauf hin, welche grammatischen Strukturen im Unterricht vertieft werden müssen. Die folgenden Beispiele illustrieren typische intralinguale Interferenzen und zeigen, wie Lernende interne Regelmechanismen falsch anwenden, selbst ohne Einfluss der Erstsprache oder anderer Fremdsprachen.

Intralinguale Interferenz entsteht innerhalb der Zielsprache selbst, wenn Lernende Regeln übergeneralisieren.

Beispiele :

1. Übergeneralisierung der schwachen Verbkonjugation
   gehen – ging – gegangen → *ich gehte

2. Falsche Pluralbildung
   Übertragung eines dominanten Musters (-en-Plural) : → *Autoen statt Autos

3. Adjektivdeklination
   Beispiel im Text d’origine corrigé :
   *Ich habe einen gut Buch gelesen → Ich habe ein gutes Buch gelesen

4. Falsche Präpositionalrektion
   Einfluss des Französischen :
   sur → Lernende übertragen es fälschlicherweise als auf → *Ich warte auf dem Bus → Ich warte auf den Bus

2.3. Arten von Interferenzen

Die Vielfalt der im Erwerb des Deutschen als Fremdsprache auftretenden Interferenzen ist ein direktes Ergebnis der sprachlichen Mehrschichtigkeit algerischer Lernender, die in der Regel bereits über fundierte Kenntnisse in Arabisch, Französisch und zunehmend Englisch verfügen. Diese Sprachen stehen in einem dynamischen Kontaktverhältnis zu Deutsch und bilden eine komplexe Einflussstruktur, in der formale Ähnlichkeiten, gemeinsame lexikalische Muster oder divergierende grammatische Systeme zu systematischen Übertragungsfehlern führen. Interferenzen treten dabei nicht nur auf der lexikalischen Ebene auf, wo ähnlich klingende oder formal verwandte Wörter zu Fehlzuordnungen verleiten, sondern betreffen ebenso Orthographie, Phonologie, Syntax und Morphologie. Hinzu kommt, dass Wort-für-Wort-Übertragungen sowie intralinguale Übergeneralisierungen innerhalb des Deutschen selbst weitere Fehlerquellen darstellen. Die folgenden Unterabschnitte (2.3.1–2.3.6) geben einen strukturierten Überblick über die wichtigsten Interferenztypen, illustriert durch charakteristische Beispiele aus dem Englisch-, Französisch- und Arabischunterricht sowie aus internen Erwerbsprozessen des Deutschen.

Bei der Konstellation L2–L3 können aufgrund der Verwandtschaft oder formalen Ähnlichkeit zwischen zwei Sprachen zahlreiche Interferenzfehler auftreten, insbesondere im lexikalischen Bereich.

2.3.1. Lexikalische Interferenz

Es gibt zahlreiche Beispiele für formal ähnliche Wörter im Deutschen und Englischen, die zu Interferenzen führen können (vgl. Selinker & Baumgartner-Cohen, 1995, S. 3). Zu solchen Paaren gehören etwa :

• family – Familie

• nationality – Nationalität

• interest – Interesse

• house – Haus

Die Übernahme solcher Formen kann direkt erfolgen (z. B. „garden“ statt Garten), oder mit einer minimalen orthographischen Anpassung (z. B. „Son“ statt Sohn). Ebenso werden englische Wörter oft an deutsche Morphologie oder Orthographie angepasst, etwa seconden, unerfolgreich oder nexter (vgl. Hufeisen, 1991, S. 76).

Die folgenden Tabellen zeigen systematische Unterschiede zwischen ähnlich klingenden oder formal ähnlichen Wörtern :

Tabelle 1. Unterschiede zwischen ähnlich klingenden Wörtern

Deutsch –oge	Englisch –ogist
Philologe	philologist
Archäologe	archaeologist
Anthropologe	anthropologist
Deutsch –enz	Englisch –ency
Tendenz	tendency
Transparenz	transparency
Potenz	potency
Deutsch –ik	Englisch –ics
Mathematik	mathematics
Physik	physics

Zusätzlich existieren viele falsche Freunde, bei denen ähnlich aussehende Wörter unterschiedliche Bedeutungen haben. Dies führt zu semantischen Interferenzfehlern.

Tabelle 2. Falsche Freunde

Deutsch	Bedeutung	Englisch	Bedeutungsentsprechung
bekommen	erhalten	become	werden
brav	artig	brave	tapfer
Chef	Vorgesetzter	chef	Küchenchef
Gift	Giftstoff	gift	Geschenk
Mappe	Ordner	map	Landkarte
Meinung	Meinung	meaning	Bedeutung
Note	Zensur	note	Notiz
spenden	geben	spend	ausgeben
treu	loyal	true	wahr, richtig

2.3.2. Wort-für-Wort-Übersetzung als Fehlerquelle

Eine weitere häufige Fehlerquelle im Fremdspracherwerb stellt die wörtliche Übertragung ganzer Strukturen aus zuvor erworbenen Sprachen dar. Solche Wort-für-Wort-Übersetzungen entstehen insbesondere dann, wenn Lernende syntaktische oder semantische Muster des Englischen direkt auf das Deutsche übertragen, ohne die spezifischen Regeln der Zielsprache zu berücksichtigen. Während die lineare Struktur im Englischen oft unverändert bleibt, verlangt das Deutsche in vielen Fällen eine andere Satzarchitektur, eine spezifische Valenz oder eine idiomatische Formulierung. Diese unreflektierten Übertragungen führen nicht nur zu grammatisch inkorrekten Sätzen, sondern mitunter zu Formulierungen, die inhaltlich unverständlich oder semantisch völlig entstellt sind. Die folgenden Beispiele verdeutlichen typische Fehlübersetzungen, die aus einer mechanischen, nicht idiomatischen Übertragung englischer Strukturen entstehen.

Direkte Übertragungen aus dem Englischen können zu ungrammatischen oder sinnentstellten Sätzen führen, etwa :

1. „*Der Schuh machte den Apfel nicht hinfallen.“
   (Fehlübersetzung von the shoe did not make it fall)

2. „*Und was schlechter war …“
   (gemeint : what was even worse)

2.3.3. Orthographische Interferenz

Orthographische Interferenzen entstehen vor allem dann, wenn Lernende schriftsprachliche Muster ihrer Erst- oder Fremdsprachen unbewusst auf das Deutsche übertragen. Besonders bei Lernenden, die Englisch als L3 erworben haben, zeigen sich systematische Schwierigkeiten im Bereich der Groß- und Kleinschreibung, der Zusammensetzung deutscher Wörter sowie der Laut-Buchstaben-Zuordnung. Da viele englische und deutsche Wörter formal ähnlich erscheinen, neigen Lernende dazu, englische Schreibkonventionen auf das Deutsche zu übertragen, was zu Fehlbildungen wie Action → Aktion oder Contact → Kontakt führt. Hinzu kommen Probleme bei der Wiedergabe spezifisch deutscher Grapheme – etwa der Schreibweise /ʃ/ (sch) oder bei Doppelkonsonanten –, die im Englischen anders realisiert werden. Ebenso verbreitet sind Interferenzen bei Umlauten sowie die irrtümliche Getrenntschreibung von Komposita, beeinflusst durch das Englische, in dem zusammengesetzte Wörter häufig getrennt erscheinen. Die folgenden Beispiele verdeutlichen die typischen orthographischen Interferenzen im DaF-Erwerb und unterstreichen die Notwendigkeit einer gezielten Förderung orthographischer Bewusstheit.

Lernende mit Englisch als L3 haben häufig Schwierigkeiten mit der deutschen Großschreibung von Substantiven. Dies betrifft besonders Wörter, die in beiden Sprachen ähnlich aussehen, z. B. :

• Information – information

• Aktion – action

• Kontakt – contact

Tabelle 3. Ähnlich klingende Wörter

Englisch	Deutsch
Action	Aktion
Alcohol	Alkohol
Contact	Kontakt

• Weitere orthographische Fehlerquellen :

1. c im Anlaut wird im Englischen oft als k gesprochen → Übertragung auf Deutsch

2. *Schreibweise von /ʃ/ : sh vs. Sch → Shuh statt Schuh

3. *Unregelmäßige Doppelkonsonanten → *kontrolieren statt kontrollieren

Tabelle 4. Orthographische Interferenz

Englisch	Deutsch
individual	individuell
original	originell
program	Programm

• Weitere typische Interferenzen :

1. Elefant – elephant

2. Telefon – telephone

3. Neffe – nephew

4. Englische Schreibweise des /e/ : wacklen statt wackeln

5. Weglassen von Umlauten

6. Getrenntschreibung deutscher Komposita unter Einfluss des Englischen → Sommer Abend statt Sommerabend → Premier Minister statt Premierminister

2.3.4. Phonologische Interferenzen

Phonologische Interferenzen stellen eine besonders hartnäckige Herausforderung im Erwerb des Deutschen als Fremdsprache dar, da sie unmittelbar die Aussprache, die Verständlichkeit und oft auch die semantische Differenzierung betreffen. Nach Weinreich (1976) entstehen phonetische Interferenzen immer dann, wenn Lernende ein Phonem der Zielsprache mit einem ihnen vertrauten Phonem ihrer Erst- oder Fremdsprache identifizieren und es entsprechend den lautlichen Regeln der Herkunftssprache realisieren. Diese Übertragungen führen zu systematischen Fehlaussprachemustern, die nicht nur die phonemische Unterscheidung beeinträchtigen, sondern auch Missverständnisse im Kommunikationsprozess hervorrufen können. Im Kontext algerischer Lernender wirken sich sowohl die fehlende Entsprechung bestimmter deutscher Phoneme im Arabischen als auch der Einfluss des Englischen und Französischen als früher erworbene Fremdsprachen aus. Besonders betroffen sind der ich-Laut [ç], die Unterscheidung langer und kurzer Vokale sowie die Differenzierung bestimmter Konsonantenpaare. Die folgenden Beispiele veranschaulichen typische phonologische Interferenzen und zeigen zugleich, wie wichtig der gezielte Einsatz von Minimalpaaren für die Entwicklung einer präzisen Lautbildung ist.

Weinreich (1976) beschreibt phonetische Interferenz wie folgt :

Ein Sprecher identifiziert ein Phonem der Sekundärsprache mit einem Phonem der Primärsprache und realisiert es entsprechend den phonetischen Regeln der Primärsprache (Weinreich, 1976, S. 30).

Beispiele :

1. Englisches th wird im Deutschen oft als s oder z realisiert →* thing ≈ sing

2. sch in Deutsch ≠ sch in Englisch → Vergleich : Schule / school

• Für algerische Lernende besonders relevant

1. Phoneme

• *[ç] (ich-Laut) existiert im Arabischen nicht → ich → isch

• [ʃ] (sch-Laut) wird oft übergeneralisiert

1. Vokale : Längenunterschiede sind im Arabischen weniger ausgeprägt → Bahn vs.Ban *werden gleich ausgesprochen

2. Minimalpaare als Hilfsmittel→backen / packen → phonemischer Kontrast /b/ – /p/

2.3.5. Syntaktische Interferenzen

Syntaktische Interferenzen zählen zu den häufigsten Fehlerquellen im gesteuerten Erwerb des Deutschen als Fremdsprache, insbesondere bei mehrsprachigen Lernenden, die bereits mit romanischen Sprachen oder dem Arabischen vertraut sind. Diese Interferenzen entstehen, wenn Strukturen aus der Erst- oder Fremdsprache unreflektiert auf das Deutsche übertragen werden. Besonders betroffen sind der Artikelgebrauch, die Stellung von Adjektiven, die Grundwortstellung in Hauptsätzen sowie die Verbposition im Nebensatz. Hinzu kommen Kasusfehler und Auslassungen von Artikeln, die aus Sprachen ohne obligatorisches Artikelsystem resultieren. Die folgenden Beispiele illustrieren typische syntaktische Interferenzen, die sowohl durch das Französische und Englische als auch durch das Arabische beeinflusst sind, und zeigen zugleich auf, welche zielsprachlichen Strukturen im Unterricht besonders hervorgehoben werden sollten.

Beispiele :

1. Artikelgebrauch
   Französisch : J’aime le thé
   Deutsch : Ich trinke gerne Tee
   → *fehlerhafte Übertragung : Ich trinke gerne den Tee

2. Stellung des Adjektivs
   FR : une voiture rouge
   DE : ein rotes Auto

3. Wortstellung
   Englisch :On Monday she has a seminar.
   Deutsch : Am Montag hat sie ein Seminar.

• Einfluss des Arabischen

1. falsche Verbzweitstellung
   → *Weil ich bin krank
   → Weil ich krank bin

2. Kasusfehler
   → *Ich gebe den Mann ein Buch
   → Ich gebe dem Mann ein Buch

3. Fehlender unbestimmter Artikel
   → *Ich sehe Auto
   → Ich sehe ein Auto

2.3.6. Morphologische Interferenzen

Die Analyse der von Lernenden produzierten Fehler zeigt, dass morphologische und orthographische Interferenzen häufig auf der Übertragung bereits erworbener Muster aus anderen Sprachen beruhen. Besonders die Einflüsse des Englischen und Französischen sowie die Tendenz zur Übergeneralisierung deutscher Flexionsregeln tragen systematisch zur Entstehung typischer Fehlerformen bei. Diese Interferenzen manifestieren sich sowohl in der fehlerhaften Anpassung fremdsprachlicher Morpheme an das deutsche System als auch in der inkorrekten Bildung deutscher Verbformen oder Partizipien. Die folgenden Beispiele veranschaulichen typische Muster solcher Fehlübertragungen und dienen als Grundlage für die didaktische Reflexion sowie für die Entwicklung gezielter Korrekturstrategien.

Beispiele :

1. englische 3. Person Singular -s → Übertragung auf Französisch
   → *il arrives

2. falsche Bildung deutscher Partizipformen
   → *gearbeited
   → gearbeitet

3. Anglizismen mit falscher Integration
   → *upgedated
   → upgedatet
   → *gescanned
   → gescannt

3. Die Stellung des Moduls Kontrastive Linguistik an der Universität Oran 2

An der Universität Oran 2 nimmt das Modul Kontrastive Linguistik einen wichtigen Platz im Masterstudiengang Sciences du Langage ein. Es gehört zu den grundlegenden Lehrveranstaltungen (UE fondamentales) und wird als UEF1 (O/P) (Obligatoire/Ponctuel) geführt. Das Modul erstreckt sich über ein Semester (15 Wochen) und umfasst wöchentlich 1 Stunde 30 Minuten Vorlesung sowie 1 Stunde 30 Minuten praktische Übungen.

Die Bewertung erfolgt ausgewogen :

• 50 % durch kontinuierliche Leistungsüberprüfung während des Semesters,

• 50 % durch eine abschließende Prüfung.

Mit einem Koeffizienten von 2 und 4 ECTS-Punkten besitzt das Modul erhebliches akademisches Gewicht und vermittelt essenzielle Kenntnisse für das Studium der Sprachwissenschaften.

Das Modul spielt eine zentrale Rolle in der Ausbildung zukünftiger Sprachwissenschaftler innen und Fremdsprachenlehrkräfte. Es verbindet linguistische, didaktische und interkulturelle Perspektiven – ein besonders relevanter Ansatz im mehrsprachigen Kontext Algeriens.

Die Studierenden erlernen den systematischen Vergleich von Sprachsystemen wie Arabisch, Französisch, Englisch und Deutsch. Dies erlaubt ihnen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede präzise zu identifizieren und zu analysieren – ein entscheidendes Instrument für Fehleranalyse, Didaktik und Sprachbewusstheit.

• Wichtige Funktionen des Moduls

1. Förderung der Sprachkompetenz
   Der Sprachvergleich hilft, Interferenzen frühzeitig zu erkennen, Fehler zu vermeiden und die Beherrschung von Grammatik, Wortschatz und Aussprache zu verbessern.

2. Bezug zur gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit in Algerien
   Angesichts der komplexen sprachlichen Situation Algeriens ermöglicht das Modul den Studierenden, ihre Mehrsprachigkeit besser zu strukturieren und sprachliche Verwirrungen abzubauen.

3. Didaktische Relevanz. Für zukünftige Lehrkräfte bildet das Modul eine unverzichtbare Grundlage, um :

• fremdsprachliche Fehler systematisch zu analysieren,

• Unterrichtsmaterialien zu gestalten,

• kontrastive Lehrstrategien zu entwickeln.

1. Entwicklung interkultureller Kompetenz : Der Vergleich von Sprachsystemen fördert auch das Bewusstsein für kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten, was insbesondere im Fremdsprachenunterricht eine Schlüsselrolle spielt.

4. Empfehlungen für Lehrmethoden und Unterrichtsmaterialien

Der Fremdsprachenunterricht im algerischen Kontext steht vor der besonderen Herausforderung, Lernende aus komplexen mehrsprachigen Umgebungen effektiv zu unterstützen. Da Arabisch, Französisch und zunehmend auch Englisch im schulischen und gesellschaftlichen Alltag parallel präsent sind, entstehen spezifische Interferenzmuster, die gezielte didaktische Maßnahmen erfordern. Auf Grundlage der kontrastiven Analyse lassen sich mehrere strategische Empfehlungen formulieren, die sowohl linguistisch fundiert als auch praktisch umsetzbar sind und die Qualität des Deutschunterrichts langfristig verbessern können.

4.1. Förderung des Bewusstseins für Interferenzen (Metasprachliches Bewusstsein)

Ein grundlegender Schritt besteht darin, Lernenden bewusst zu machen, wie Interferenzen entstehen, auf welchen Ebenen sie auftreten und weshalb sie persistieren. Dies ist besonders wichtig, da viele Fehler nicht auf mangelndes Wissen, sondern auf die automatische Übertragung vertrauter sprachlicher Muster zurückzuführen sind.

Empfohlene Vorgehensweisen :

• Fehlervergleich : Gegenüberstellung von fehlerhaften Interferenzsätzen und korrektiven Lösungen.

• Reflexionssequenzen : Kurze Unterrichtsmomente, in denen Lernende erklären, warum sie bestimmte Fehler gemacht haben.

• Interferenz-Portfolio : Lernende dokumentieren selbst wiederkehrende Fehlerquellen und formulieren Lösungswege.

Diese Formen des metasprachlichen Arbeitens erhöhen nicht nur die Sprachbewusstheit, sondern führen nachweislich zu nachhaltigen Verbesserungen im L2-Lernen (vgl. James 2005 ; Hufeisen 1991).

4.2. Systematischer Einsatz der kontrastiven Analyse

Die kontrastive Analyse ist nicht nur ein theoretisches Instrument, sondern eine hochwirksame didaktische Ressource, insbesondere in mehrsprachigen Kontexten. Sie ermöglicht eine gezielte Auseinandersetzung mit strukturellen Unterschieden und Gemeinsamkeiten im Deutschen, Arabischen, Französischen und Englischen.

Zentrale Bereiche kontrastiver Arbeit :

1. Wortstellung

• Deutsch : Verbzweitstellung, Endstellung des finiten Verbs in Nebensätzen

• Arabisch : häufig VSO

• Französisch/Englisch : überwiegend SVO

1. Präpositionen und Rektion

• Deutsch mit starken Kasusabhängigkeiten

• Arabisch mit Präpositionen, die oft semantisch statt syntaktisch funktionieren

1. Tempora und Aspekt

• Deutsch : Perfekt / Präteritum

• Arabisch : Aspektualität im Vordergrund

1. Wortbildung

• Deutsch mit hochproduktiver Komposition

• Arabisch : Wurzelmorphologie

• Englisch/Französisch : Derivation und Vereinfachung

Kontrastive Mikroaufgaben (Mini-Analysen, Umformungen, Strukturtabellen) fördern ein kognitives Modellieren, das besonders effektiv für DaF-Lernende ist.

4.3. Verwendung authentischer Materialien und korpusbasierter Beispiele

Je authentischer das Input-Material, desto besser können Lernende erkennen, wie Sprache real verwendet wird und wie ihre Interferenzmuster davon abweichen.

Empfohlene Materialien :

• Hörtexte aus Alltagssituationen

• transkribierte Gespräche (z. B. Begrüßungsroutinen, Wegbeschreibungen)

• Webseiten, Werbung, öffentliche Ausschilderungen

• kurze journalistische Texte

• Social-Media-Beiträge (pädagogisch gefiltert)

Lernvorteile :

• Erwerb idiomatischer Wendungen

• Einsicht in typische Kollokationen

• Erkennen, dass direkte Übersetzungen selten funktionieren

• Stärkung des pragmatischen Bewusstseins

4.4. Gezielte Fehleranalyse und Fehlersensibilisierung

Die Fehleranalyse ist ein Kernelement des DaF-Unterrichts und eng mit der kontrastiven Linguistik verbunden. Sie ermöglicht nicht nur die Korrektur, sondern vor allem das Verstehen der Fehlerursachen.

Empfohlene didaktische Werkzeuge :

• Fehlerprotokoll (logbook)

• Peer-Correction-Sitzungen (mit klaren Kriterien)

• Fehlerklassifizierung nach Interferenztyp

• Grafische Fehlermodelle (z. B. „Fehlerbaum“)

Dies stärkt die Autonomie der Lernenden und führt zu einer messbaren Verbesserung der Selbstkorrekturfähigkeit.

4.5. Visualisierung und Modellierung von Sprachstrukturen

Komplexe Strukturen lassen sich durch Visualisierungen erheblich vereinfachen. Besonders bei Lernenden mit arabischer L1 sind strukturierte grafische Darstellungen äußerst effizient.

Beispiele für effektive Visualisierungen :

• Schema des deutschen Satzbaus (Haupt- und Nebensätze)

• Kontrastdiagramme (DE–EN–AR–FR)

• Kasustabellen mit typischen Präpositionen

• Minimalpaar-Tabellen (phonologisch)

Solche Hilfsmittel stützen insbesondere visuelle Lerntypen und entlasten das Arbeitsgedächtnis.

4.6. Integration kultureller und pragmatischer Dimensionen

Interferenzen sind häufig nicht nur linguistisch, sondern auch kulturell motiviert.
Beispiele :

• direkte vs. indirekte Höflichkeitsformen

• unterschiedliche Formen des Dissens (DE : explizit ; AR/FR : eher abgeschwächt)

• textuelle Konventionen (z. B. Linearisierung im Deutschen vs. zyklische Organisation im Arabischen)

Der Einbezug dieser Aspekte hilft Lernenden, Missverständnisse zu vermeiden und kommunikativ angemesseneÄußerungen zu produzieren.

4.7. Entwicklung und Anpassung geeigneter Unterrichtsmaterialien

Lehrkräfte sollten Materialien konzipieren, die :

• typische Interferenzen antizipieren,

• Übungen zur kontrastiven Analyse enthalten,

• präzise Erklärungen bieten,

• Beispiele aus mehreren Sprachen berücksichtigen,

• mehrsprachige Kompetenzen der Lernenden aktiv nutzen.

Mögliche Formate :

• Arbeitsblätter mit kontrastiven Tabellen

• kurze interaktive Quizze

• Lückentexte zu Präpositionen oder Artikeln

• Aufgaben zur Satzumstellung

• mini-Korpora mit Lernersätzen (Fehlerkorpus)

Die Entwicklung solcher Ressourcen erhöht die Unterrichtseffizienz und stabilisiert langfristig die Erwerbsprozesse.

Schlussfolgerung

Die kontrastive Linguistik bietet ein wertvolles Instrument zur Analyse und Erklärung sprachlicher Interferenzen im Fremdspracherwerb und stellt insbesondere im mehrsprachigen algerischen Kontext eine unverzichtbare Orientierungshilfe dar. Durch den systematischen Vergleich von Sprachstrukturen lassen sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede präzise erfassen, wodurch typische Fehlerquellen leichter identifizierbar werden. Besonders Lernende, die Arabisch als Muttersprache und Französisch sowie Englisch als bereits erworbene Fremdsprachen beherrschen, profitieren erheblich von solchen Vergleichen.

Die Untersuchung hat gezeigt, dass Interferenzen auf unterschiedlichen Ebenen auftreten können – lexikalisch, orthographisch, phonologisch, syntaktisch und morphologisch. Jede dieser Ebenen verlangt eine gezielte didaktische Bearbeitung. Die kontrastive Analyse ermöglicht es, Interferenzen nicht nur zu erkennen, sondern auch ihre Ursachen nachzuvollziehen. Dies trägt zu einem bewussteren Umgang mit sprachlichen Strukturen und zu einem nachhaltigeren Lernprozess bei.

Im Fremdsprachenunterricht, insbesondere im Deutschen als Fremdsprache in Algerien, können kontrastive Methoden wirksam eingesetzt werden, um Fehlertendenzen zu reduzieren und die Sprachproduktion zu präzisieren. Der gezielte Einsatz von Vergleichstabellen, Fehleranalysen, Visualisierungen und authentischen Materialien unterstützt Lernende dabei, interlinguale und intralinguale Interferenzen zu überwinden.

Abschließend lässt sich sagen, dass der kontrastive Ansatz nicht nur eine methodische Unterstützung darstellt, sondern auch zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen beiträgt. Die Sensibilisierung für Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen fördert ein tieferes Verständnis von Kommunikationsprozessen und erleichtert damit den Zugang zur Fremdsprache Deutsch. Die kontrastive Linguistik bleibt daher sowohl für die linguistische Forschung als auch für die didaktische Praxis von großer Bedeutung.