Introduzione

Il tema della valutazione è oggetto di discussione da molti anni, sottolineando la sua rilevanza nel contesto didattico generale e, in particolare, nell’insegnamento delle lingue. Come afferma

« Non c’è scuola senza voti : frequenti o periodici, intermedi o finali, sono una costante dell’istruzione ed è difficilmente immaginabile un sistema scolastico che ne faccia a meno » (Renata Viganò 2017 : 270)

Questa affermazione evidenzia l’indispensabilità dell’azione valutativa in qualsiasi istituzione, indipendentemente dalla sua tipologia, dal momento e dalle finalità. La valutazione è un processo fondamentale e costituisce uno dei pilastri della formazione didattica, insieme ai metodi, ai contenuti e ai discenti. La letteratura sull’argomento è ampia (Blum, Arter, 1996), e secondo Viganò, ottimizzare le forme dell’apprendimento e del sistema scolastico richiede una considerevole attenzione e interesse nei confronti della valutazione, considerandola parte integrante del concetto di studio.

Nel contesto eccezionale della pandemia, con la chiusura totale di scuole e università e il ricorso alla modalità a distanza, tutte le attività didattiche sono state trasferite online. Gli esami e le verifiche si sono svolti attraverso uno schermo, come evidenziato da Maruska Palazzi (2022) :

“L’epidemia di COVID-19 ci ha messo di fronte a scenari inaspettati e complessi, a cui molti docenti hanno risposto ritirandosi nel consueto, riaffermando modalità trasmissive tradizionali, ma molti altri hanno mobilitato la loro capacità di imparare ad imparare, di affrontare il nuovo con riflessività e spirito di ricerca, per poter riprogettare la didattica e i processi valutativi pur facendo i conti con i grandi limiti imposti dalla tecnologia e da una modalità di scuola non scuola. »

L’esperienza della didattica online è stata positiva per alcuni, mentre per altri, come prevedibile, è stata problematica. In quanto docenti d’italiano presso l’Università di Blida II in Algeria, ci siamo trovati impreparati ad affrontare questa situazione invertita, cioè insegnare da casa senza una formazione primaria, in un contesto di inquietudine e con una limitata conoscenza dei mezzi tecnologici.

Al di là della situazione di crisi, la valutazione risulta già un processo complesso nella sua natura (Benvenuto, 2003), e con la didattica a distanza, le pratiche valutative sembrano ancora più intricate. Questo lavoro intende evidenziare le difficoltà incontrate dagli insegnanti nel valutare a distanza, presentando le prove utilizzate e discutendo se questa modalità consente di individuare il vero livello degli studenti. Inoltre, si cerca di comprendere le opinioni degli insegnanti insegnanti sulla validità delle particolari modalità di verifica.

1. Concetto della valutazione

Il termine « valutazione » è stato definito da Tessaro (2004) come « l’attribuire o dichiarare il valore di qualcosa, valorizzare qualcosa in funzione di uno scopo » . Allo stesso modo, Calonghi (1976) la descrive come « un confrontare l’evidenza raccolta con un progetto, gli eventi osservati e quelli aspettati, le possibilità di partenza con i risultati finali ». In sintesi, la valutazione è il processo di misurare un fatto o un fenomeno, assegnandogli un valore, spesso quantificabile in un numero, un punteggio o un voto.

La valutazione rappresenta la fase finale o conclusiva di un processo di insegnamento/apprendimento in ambito scolastico/universitario. Al fine di chiarire le caratteristiche e gli scopi dell’aspetto valutativo, Benigno e Trentin (1999) presentano il modello valutativo di Rowntree (1981), il quale suddivide il processo di valutazione in quattro punti chiave :

1. Perché valutare ? Si tratta di selezionare individui in base a specifici compiti da svolgere o di fornire informazioni al docente sulle competenze (o non competenze) dello studente su un determinato argomento.

2. Che cosa valutare ? La valutazione può riguardare conoscenze, abilità o attitudini, e può essere focalizzata su un singolo studente o sull’intero processo formativo.

3. Come valutare ? Questo punto si occupa degli strumenti e dei metodi da utilizzare, dei valutatori coinvolti e del momento in cui avviene la valutazione (all’inizio, durante o alla fine del processo formativo).

4. Che cosa fare dei risultati ? La questione riguarda la rappresentazione e l’interpretazione dei risultati, nonché il loro utilizzo per azioni successive.

In una prospettiva formativa, la valutazione rappresenta un tentativo strutturato di acquisire informazioni utili per l’efficienza del processo di apprendimento. L’obiettivo principale della valutazione è il miglioramento e l’ottimizzazione, come sottolineato da Serragiotto (2016) : « La valutazione è da sempre una questione molto complessa che necessita di essere analizzata con attenzione » . Anche Porcelli (2013) riconosce la complessità delle verifiche e della valutazione, affermando che occorre affrontare sia problemi di ampia portata nella politica scolastica sia questioni tecniche.

Le complessità dell’atto valutativo, come evidenziate da Rowntree (1981), possono derivare da difficoltà nella costruzione e nella progettazione delle prove, nell’uso e nell’interpretazione delle stesse. Inoltre, le modalità e le prove dovrebbero essere in armonia con gli obiettivi della valutazione e le capacità del soggetto (l’esaminato). Come sottolineato da D’Annunzio e Serragiotto,

ogni insegnante di qualità dovrebbe possedere la competenza valutativa per monitorare, gestire e migliorare il proprio percorso didattico, adattandolo alle esigenze degli studenti.

In conclusione, la valutazione richiede una competenza non solo nella realizzazione delle attività didattiche ordinarie, ma anche nella gestione delle complessità incontrate durante il processo educativo.

1.1. Strumenti della valutazione

La questione delle modalità e degli strumenti adottati per gestire l’operazione di valutazione costituisce uno degli aspetti più complessi nell’ambito educativo. Le tecniche utilizzate variano in base agli obiettivi prefissati e alle condizioni specifiche, pertanto, è fondamentale individuare il prodotto prima di scegliere la tecnica da impiegare. Le prove di valutazione devono essere « attendibili » e « valide » per garantire il raggiungimento degli obiettivi della valutazione (Rowntree, 1981).

1.1.1. Prove della valutazione a distanza

Le prove della valutazione a distanza possono assumere varie forme, come presentazioni orali, discussioni su argomenti proposti, situazioni comunicative, elaborati scritti, domande, e così via. Esse rappresentano strumenti finalizzati a stimolare e registrare le prestazioni degli studenti, sia individualmente che in collaborazione, al fine di raccogliere informazioni sui loro progressi durante il processo educativo.

• Prove strutturate : Le prove strutturate presentano stimoli e risposte predefinite. Secondo Marco Mezzadri (2003, p. 296), nel vero/falso, l’elemento fornito deve essere indicato come vero o falso rispetto al contesto e al testo a cui si riferisce. Le scelte multiple, come affermato da Balboni nel libro  «Le sfide di Babele » (p. 125), possono essere svolte su computer, con la possibilità di includere un sistema di correzione immediata.

• Prove semistrutturate : Queste prove presentano stimoli chiusi e risposte aperte, come nel caso del riassunto e della composizione. Il riassunto, secondo Paolo Balboni (2008, p. 132), richiede agli studenti di produrre un altro testo che ne riprenda i nuclei informativi essenziali, mentre la composizione, secondo Marco Mezzadri (2003, p. 179), rappresenta un momento creativo da parte dello studente espresso attraverso la lingua scritta.

• Prove non strutturate : Le prove non strutturate consentono agli studenti di rispondere liberamente, senza vincoli predefiniti nello stimolo. Tuttavia, è importante notare che le domande dovrebbero essere formulate in lingua italiana per favorire la comprensione. Tra le prove di stimolo aperto e risposta aperta, possiamo includere le interrogazioni orali e i temi scritti tradizionali.

1.1.2. Come deve essere la valutazione ?

La valutazione deve essere rigorosa, senza nascondere le criticità, ma anche incoraggiante. Non dovrebbe limitarsi alla sola misurazione asettica delle prestazioni, ma attribuire un valore. In altre parole, l’atto del valutare implica una valutazione sommaria che deve essere momentaneamente accantonata per assumere nuovi ruoli. Ad ogni giudizio, bisogna interrogarsi sulle identità degli studenti dietro lo schermo, nelle loro stanze, con i genitori, nelle loro preoccupazioni quotidiane, tenendo conto delle differenze evidenziate. La valutazione richiede un agire riflessivo che tenga in considerazione gli esaminati.

1.2. Problemi e limiti della valutazione a distanza

Secondo Luca Tosseli (2020), dare voti a distanza è difficile, richiedendo una prospettiva di valutazione diversa rispetto a quella tradizionale. La didattica a distanza presenta sfide in termini di metodo e azione di apprendimento, ambiente, interazione docente-discente, socializzazione tra pari e aspetti emotivi, influenzati dalla pandemia.

2.La ricerca empirica

Un’inquadramento sperimentale è stato realizzato coinvolgendo 18 docenti attraverso un questionario online via Google Forms. L’obiettivo era investigare sulle caratteristiche e le difficoltà della valutazione nella didattica a distanza, al fine di proporre suggerimenti e punti di vista diversi. Questi risultati possono rappresentare soluzioni o un punto di partenza per ulteriori ricerche scientifiche.

Alla luce dell’importanza del tema della valutazione, il presente elaborato intende presentare e analizzare le pratiche valutative adottate presso il dipartimento di italianistica nel periodo post-pandemico.

2.1. Lettura/ presentazione dei risultati primari

Domanda 01 : Lei trova delle difficoltà nella fase di valutazione ?

I dati riscontrati riguardo a questa prima domanda dimostrano che la metà degli insegnanti trova delle difficoltà nella fase della valutazione. La metà rimanente non incontra difficoltà e interagisce positivamente in questo atto valutativo. Ecco alcune delle difficoltà dichiarate :

Le difficoltà incontrate dagli insegnanti nella fase della valutazione sono legate al fenomeno della soggettività, alla trasparenza, alle difficoltà connesse alla realizzazione degli esami durante la crisi sanitaria e al dislivello tra gli apprendenti.

Domanda 02 : Che tipo di difficoltà ha incontrato nella valutazione  »a distanza »  ?

Per quanto riguarda i tipi di difficoltà incontrate nella valutazione a distanza, si osserva che la maggior parte delle risposte, pari al 94,4 %, è riservata alla quarta proposta (nel controllo degli studenti), poiché essa è fondamentale per garantire la trasparenza e l’affidabilità dell’esame.

Domanda 03 : Che tipo di prove usa negli esami a distanza ?

Il grafico mostra che gli insegnanti utilizzano diverse tipologie di prove. Si nota inoltre che la maggior parte di loro adotta frequentemente prove strutturate nella modalità a distanza, rispetto a quelle semistrutturate e non strutturate, al fine di sfruttare al meglio il processo istruttivo.

Domanda 04 : Pensa che la valutazione a distanza sia efficace nel determinare il vero livello degli studenti ?

Dai risultati ottenuti, si nota che il 61,1 % dei partecipanti ritiene che la valutazione a distanza non sia efficace nel determinare il vero livello degli studenti, mentre il 38,9 % ha risposto con  «sì ». Secondo il loro punto di vista, la VAD influisce positivamente grazie alla grande fattibilità e attualità offerte.

Domanda 05 : Come ha trovato la modalità di Valutazione a Distanza (VAD) ?

Dai risultati ottenuti, si nota che la metà dei docenti (38,9 % e 16,7 %) ritiene che la modalità della valutazione a distanza sia tanto normale quanto buona. Il 38,9 % degli insegnanti la trova negativa, mentre la percentuale rimanente (5,6 %) è stata riservata ad altri commenti, come mostra il grafico. Dunque, le risposte fornite sono importantissime per argomentare il nostro intervento.

Domanda 06 : La didattica a distanza ha comportato una modifica nei tuoi criteri di valutazione ?

L’83,3 % conferma che la didattica a distanza ha comportato una modifica nei loro criteri di valutazione. Questo significa anche che il 16 % utilizza le stesse tecniche ordinarie di valutazione anche quando si tratta di un esame a distanza, cioè senza apportare modifiche o flessibilità.

Domanda 07 : È convinto della valutazione a distanza ?

Dai dati emersi si evidenzia che il 61,1 % degli insegnanti non è convinto della valutazione a distanza ; secondo di loro, questa rimane sempre media e insufficiente. Nel contempo, il 38,9 % degli interpellati è convinto di tale modalità.

2.2. Interpretazioni in uscita

L’analyse des réponses obtenues des enseignants ayant participé à la réalisation de ce travail nous a permis de synthétiser ce qui suit :

• En tant qu’enseignants, il est naturel de rencontrer des difficultés dans la phase d’évaluation vu la complexité de cette tâche. Les difficultés rencontrées correspondent au phénomène de subjectivité, au niveau et aux présentations des étudiants, sans oublier les conditions de travail, comme c’est le cas pendant les périodes critiques telles que la crise sanitaire de la Covid-19.

• Durant la pandémie de la Covid-19, les enseignants ont adopté la modalité à distance pour réaliser la phase de vérification. Cependant, la manière de contrôler les étudiants pendant les examens, la durée et le type d’épreuve à adopter dans cette situation étaient leurs principales préoccupations pour garantir la transparence et atteindre les objectifs.

• Les épreuves structurées sont le type d’épreuves le plus utilisé pour l’évaluation dans le contexte à distance, en raison de leur faisabilité, de leur flexibilité et surtout de leur adéquation à la situation.

• Les enseignants trouvent que la VAD est une solution rentable et très avantageuse pour accomplir l’acte évaluatif. Cependant, elle n’est pas pratique ni appropriée pour déterminer le vrai niveau des étudiants.

• La didactique à distance nécessite une réflexion approfondie sur les modalités d’évaluation.

Conclusioni

L’évaluation dans l’enseignement à distance élargit la perspective pédagogique universitaire. Comme toute activité d’enseignement, elle implique la construction raisonnée et guidée du savoir par l’interaction entre enseignants et apprenants. Quel que soit le moyen par lequel l’enseignement s’exerce, les objectifs et les principes restent inchangés. Dans le cadre de l’évaluation à distance, il devient inévitable de construire des outils permettant aux enseignants de vérifier le résultat d’un processus éducatif efficace, en particulier lorsqu’il s’agit de conditions différentes ou complexes comme celles de la pandémie.

Suggerimenti

I commenti, le opinioni e i punti di vista ci hanno spinto a formulare queste suggerimenti :

• Un’intervista o un test misto potrebbero risolvere questi problemi e garantire la trasparenza e il controllo degli studenti.

• Sarebbe opportuno seguire corsi di aggiornamento per monitorare i cambiamenti nell’insegnamento in generale e nella valutazione in particolare, considerando la sua importanza nel processo e, soprattutto, data la sua complessità.

4. Bibliografia

Barbara, D. A., & Serragiotto, G. La valutazione e l’analisi dell’errore, Università Ca’ Foscari, Venezia.

Benigno, V., & Trentin, G. (1999). 10. La valutazione nella formazione a distanza, il caso Polaris, Franco Angeli, Milano.

Benvenuto G. (2003), Mettere i voti a scuola. Introduzione alla docimologia, Carocci, Roma.

Blum, R. E., e Arter, J. A. (Eds.). (1996). A Handbook for Student Performance Assessment in an Era of Restructuring. Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development.

Calonghi L. (1976), Valutazione, La scuola, Brescia.

Porcelli, G. (2013), Educazione linguistica e valutazione, Redazione, Editrice Liviana, Padova riedizione.

Mezzadri, M. (2003), I ferri del mestiere, guerra edizione.

Palazzi, M. (2022), Pensare la valutazione : un’esplorazione tra soggetti e contesti, Dipartimento di Studi Umanistici (DISTUM), Urbino.

Serragiotto, G. (2016). La valutazione degli apprendimenti linguistici. Bonacci.

Viganò, R. (2017). Qualità e professione docente : la valutazione come risorsa. Edetania, (52), P 270, P 271.

5. Sitografia

Luca Toselli 2020 link