Introduction

Au commencement de leur parcours d’apprentissage, les enfants, y compris ceux en Algérie, peuvent manifester des symptômes initiaux qui évoquent la dyslexie, particulièrement dans le domaine de la lecture. Ces difficultés et signaux deviennent pathologiques lorsqu’ils perdurent. La dyslexie, en tant que trouble spécifique de l’apprentissage, se définit comme une

« difficulté persistante dans l’acquisition de la lecture et de son automatisme chez des enfants intellectuellement normaux, suivant une scolarité ordinaire, exempts de troubles sensoriels et de pathologies psychologiques préexistantes » (Dumont, 2015 : 9).

Ses ramifications affectent non seulement la lecture et l’orthographe, mais également l’ensemble du parcours éducatif. Cette caractéristique de persistance distingue la dyslexie des difficultés de lecture qui peuvent être surmontées avec le temps ou un enseignement adapté. En d’autres termes, ces dernières sont transitoires, à la différence de la dyslexie qui persiste malgré une intervention appropriée.

Malgré les conséquences importantes sur l’enseignement apprentissage, la prise en charge de la dyslexie demeure marginale en Algérie où elle n’est pas considérée officiellement comme un trouble handicapant. Il en résulte une impérieuse nécessité d’une prise de conscience pour l’organisation de campagnes de dépistage précoce, dès les premières étapes de l’apprentissage pour repérer les premiers signes annonciateurs de difficultés futures dans l’acquisition des compétences de l’écrit.

La lecture, dans notre aire civilisationnelle où l’écrit dicte ses lois, est un élément fondamental de l’apprentissage scolaire. Les citoyens, de quelque parcours que soit le leur, sont confrontés à un défi majeur lorsqu’il s’agit de s’approprier le code écrit et de maitriser les compétences qui lui sont liées (compréhension et expression).

L’échec dans cet apprentissage engendre souvent des retards et des lacunes qui peuvent conduire à l’échec scolaire et à une difficile intégration sociale. La civilisation de l’écrit dicte ses lois et les sujets devenus citoyens doivent en maitriser les codes.

Cette recherche, en conséquence, s’interroge sur les réalisations linguistiques des élèves dyslexiques en classe de Français Langue étrangère (FLE), principalement celles liées à la lecture et les compétences qu’elle mobilise. Elle débouchera sur l’élaboration d’une typologie des difficultés de la lecture éprouvées par les élèves dyslexiques arabophones en situation d’apprentissage du FLE.

L’échec dans cet apprentissage engendre généralement des retards et des lacunes qui peuvent conduire à l’échec scolaire et à une difficile intégration sociale. La civilisation de l’écrit dicte ses lois et les sujets devenus citoyens doivent en maitriser les codes.

Dans ce contexte, cette recherche s’interroge sur les manifestations linguistiques des élèves dyslexiques en classe de Français Langue étrangère (FLE), en particulier en ce qui concerne la lecture. En d’autres termes, quelles sont les caractéristiques de la lecture chez les élèves dyslexiques?

Pour répondre à cette question, nous formulons l’hypothèse suivante : les élèves dyslexiques éprouvent des difficultés à reconnaître et à maitriser l’ensemble des lettres de l’alphabet, ce qui se traduit souvent par une lecture défectueuse parsemée d’erreurs.

L’objectif principal de cet article est triple :

1. Procéder à l’étude systématique du processus d’apprentissage des élèves dyslexiques dans le cadre scolaire.

2. Mettre en lumière les difficultés particulières auxquelles les élèves dyslexiques sont confrontés dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

3. Sensibiliser les spécialistes et les différents acteurs de l’enseignement à la complexité de la question posée et à les conduire à reconnaître aisément les symptômes de ce trouble et à en atténuer les effets et les conséquences.

1. Prolégomènes à l’étude

L’Association Internationale de la Dyslexie propose une définition de la dyslexie, mettant en avant la conscience phonologique comme cause principale de ce trouble. La dyslexie, d’origine neurologique, se caractérise par des difficultés notables dans la reconnaissance précise et rapide des mots écrits, ainsi que dans le décodage et l’orthographe.

« Ces difficultés, souvent surprenantes chez des enfants dont les autres compétences cognitives sont normales et qui ont suivi un enseignement standard, découlent d’un déficit phonologique » (Reid, 2014, p. 28).

Les distinctions entre un individu dyslexique et un non-dyslexique sont significatives :

1. Il existe une différence au niveau du traitement phonologique. Comme le souligne Jumel (2015 : 161), «bien que la gravité de ce trouble puisse varier d’une personne à l’autre, les caractéristiques communes des individus dyslexiques résident dans leurs difficultés à effectuer des processus phonologiques (manipulation des sons) et/ou à répondre rapidement à des tâches visuo-verbales». La variabilité de cette compétence constitue une distinction cruciale entre les deux groupes.

2. Les difficultés apparaissent dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture, la première alerte à la dyslexie étant souvent les problèmes rencontrés dans la lecture.

1.1. Les difficultés rencontrées par les enfants dyslexiques dans l’apprentissage de la lecture

Les difficultés liées à la lecture se manifestent de manière accrue chez les enfants dyslexiques dès le stade alphabétique. En effet, leur conscience phonologique est sous-développée, ce qui signifie qu’ils peinent à comprendre la relation entre les graphèmes (symboles écrits) et les phonèmes (unités sonores du langage parlé). Par conséquent, ils s’appuient principalement sur des stratégies visuelles pour parvenir à lire de manière correcte. En conséquence, ils échouent souvent à orthographier correctement les mots irréguliers et ceux dont l’orthographe est inconsistante.

Pour lire, l’apprenant mobilisera conjointement toutes les aptitudes cognitives concernées par la lecture pour assurer la connexion entre les composantes phonologique, orthographique et sémantique. La simplicité de l’accès aux mots réguliers contraste avec la difficulté d’appropriation des mots irréguliers dans la mesure où ils n’obéissent pas à une structure fixe. De plus, la connaissance des mots irréguliers contribue à améliorer la mémoire en développant la familiarité avec différentes représentations phonologiques. Cette tâche est particulièrement ardue pour un enfant dyslexique qui doit faire face à une « altération spécifique et significative de l’acquisition de la lecture » (Billard, 2016 : 60).

La dyslexie est perçue comme la principale cause empêchant un enfant de lire correctement. Ce n’est que récemment, avec le développement de l’imagerie cérébrale, que l’on a commencé à mieux comprendre ce trouble. L’imagerie cérébrale permet d’observer le cerveau en action, identifiant ainsi les zones impliquées dans les différents mécanismes de lecture, ce qui facilite l’étude des processus chez les individus dyslexiques.

Figure N° 1. Le cerceau d’un dyslexique et le cerveau d’un non-dyslexique

Source : (Habib 2013)

1.2. Le dilemme de la dyslexie et les effets de la désorientation

L’orientation, dans ce contexte, se réfère à la capacité à correctement « discerner les éléments et les conditions environnants en utilisant principalement les facultés perceptuelles, à la fois visuelles et auditives ». Cette aptitude à percevoir est associée à une forme d’« écran mental » dans le cerveau, qui peut être « analogue à un système de navigation ».

La désorientation, quant à elle, trouve son explication dans le fait que la perception des symboles

« se modifie et se distord, rendant ainsi la lecture ou l’écriture quasiment insurmontable. Il est remarquable que ce changement dans la perception ait précisément le mécanisme que les dyslexiques emploient pour reconnaître les objets réels et les événements dans leur environnement, bien avant même d’aborder l’apprentissage de la lecture. » (Ronald et Eldon, 2012 : 30).

La désorientation s’inscrit donc parmi

« les processus de pensée caractéristiques des dyslexiques, dont le cerveau semble interpréter les choses comme étant en mouvement, même lorsque la réalité est stable (perception transformée en images animées). » (Ronald et Eldon, 2012 : 31).

Il arrive aussi que le dyslexique ressente lui-même un mouvement alors qu’il est immobile.

Cette expérience de la désorientation engendre un sentiment d’insécurité chez les dyslexiques. Ils perdent confiance en eux et voient leur estime de soi se dégrader. L’école devient une source de souffrance, particulièrement lorsqu’ils doivent redoubler (ce qui est fréquent, souvent une ou deux années durant leur scolarité), car ils se sentent embarrassés d’être plus âgés que leurs camarades. De plus, certains peuvent adopter un comportement rebelle pour attirer l’attention des autres, que ce soient leurs parents ou leurs enseignants. Par conséquent, ils se tournent vers d’autres domaines d’intérêt qui n’ont aucun rapport avec la lecture et l’écriture, tels que le sport, la musique et les sciences, dans le but de compenser ce qu’ils ont perdu et de regagner une certaine estime de soi.

La désorientation a également pour conséquence que les dyslexiques voient souvent les mots en trois dimensions. Le problème réside au niveau du cerveau, car les voies nerveuses destinées à recevoir et traiter ces stimuli (les mots) semblent être désactivées. Par conséquent, c’est le cerveau qui mobilise les informations visuelles, plutôt que les yeux.

Figure N° 2. Différentes variantes dyslexiques du mot « CHAT »

Source : (Ronald et Eldon, 2012, p. 99)

1.3. Les manifestations cérébrales chez le dyslexique

La dyslexie, en tant que trouble d’apprentissage d’origine cérébrale, altère spécifiquement la capacité d’une personne à lire. Aujourd’hui, grâce aux avancées des techniques d’imagerie médicale, notamment l’Imagerie par Résonnance Magnétique (IRM), les anomalies cérébrales macroscopiques associées à la dyslexie sont désormais identifiées. De plus, des altérations microscopiques ont été mises en évidence chez les individus dyslexiques, en particulier en ce qui concerne les changements et les modifications au niveau de l’organisation des cellules cérébrales. Le neurologue américain Albert Galaburda établit que l’altération la plus courante est constituée d’ectopies, c’est-à-dire de regroupements de neurones qui ne suivent pas l’organisation normale du cortex cérébral. Ces amas de cellules se situent dans la couche la plus superficielle du cortex, plus précisément dans les aires du langage de l’hémisphère gauche (Pannetier, 2016, p. 94).

Il est à noter que les six couches qui composent le cortex subissent des déformations, devenant irrégulières en raison de perturbations liées à un défaut dans la migration des neurones. Ces ectopies sont principalement localisées le long des voies perceptuelles, ce qui pourrait constituer la principale cause des troubles visuels et auditifs observés chez les individus dyslexiques.

Figure N° 3. L’apparition des ectopies (hétérotopie) au niveau du cerveau dyslexique

Source : (Habib, 2013)

2. La dyslexie dans le cycle primaire

Au cours du cycle primaire, les signaux d’alerte concernant la dyslexie deviennent manifestes, notamment dans le domaine de la lecture, où l’écart entre les élèves dyslexiques et leurs pairs se creuse progressivement. Les apprenants dyslexiques éprouvent d’énormes difficultés à maîtriser les différentes stratégies de lecture, restant souvent dans la phase alphabétique, tandis que leurs camarades progressent vers le stade orthographique. Par conséquent, leur lecture se caractérise par des confusions visuelles (par exemple, b/d, q/p) et des confusions phonétiques (par exemple,/b/ /p/,/v/ /f/). Lire à haute voix devient alors une tâche ardue, souvent ponctuée de moqueries de la part de leurs pairs, en raison d’une lecture perçue comme hésitante et truffée d’erreurs.

L’apprentissage de l’écriture est également impacté, car les difficultés au stade orthographique ont un effet direct sur l’orthographe des mots. Les dyslexiques ont tendance à mémoriser les mots de manière globale et provisoire, ce qui entraîne des oublis rapides, malgré les efforts déployés. Cette situation génère chez l’enfant dyslexique un sentiment d’injustice, avec l’impression qu’il ne peut pas répondre aux attentes de sa famille, ce qui peut affecter la façon dont il se perçoit et sa relation avec ses proches. De plus, leur écriture est souvent de mauvaise qualité, avec des problèmes de dysgraphie (écriture illisible), une maîtrise insuffisante de l’orientation spatiale des lettres et des chiffres, une absence de respect des marges et des lignes, ainsi qu’une tendance à l’effacement et aux ratures.

2.1. Expérimentation et méthodologie de recherche

Pour notre expérimentation, nous avons suivi une méthodologie rigoureuse en deux phases essentielles :

2.1.1. La première phase : le repérage

Dans cette première étape, nous avons cherché à identifier les difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe en utilisant plusieurs outils, notamment :

• Une fiche de renseignements destinée à recueillir des informations sur les niveaux scolaires, les situations économiques, les situations socio-affective, les troubles sensoriels éventuels (« hyperréactivité » ou « hyporéactivité ») des apprenants et leur parcours scolaire. Elle considérera particulièrement l’effet et l’impact de ces facteurs sur la gravité des troubles d’apprentissage.

• Un questionnaire d’évaluation des attitudes envers la lecture, destiné aux apprenants.

• La B.A.L.E (Batterie Analytique du Langage Ecrit) pour confirmer la présence de la dyslexie au sein des trois écoles visitées.

• Le test de la figure de Rey, qui évalue la perception visuelle, la mémorisation et l’attention chez les apprenants.

• Le test du Bonhomme, pour évaluer le quotient intellectuel des apprenants.

Cette phase nous a permis, en collaboration avec les enseignants, de sélectionner les éléments présentant des difficultés en lecture tout en excluant ceux ayant des problèmes visuels, auditifs ou articulatoires. Au total, 65 apprenants sur 140 ont été retenus.

2.1.2. La deuxième phase : le dépistage

Dans cette phase, nous avons procédé au dépistage des cas de dyslexie et de dysorthographie en nous basant sur trois tests principaux : le test du dessin du Bonhomme, le test de la figure de Rey et la B.A.L.E. Ces tests ont été proposés aux 65 apprenants, mais seuls les réponses et les résultats des apprenants dyslexiques ont été analysés.

Après l’analyse et l’interprétation des résultats, nous avons identifié 12 apprenants dyslexiques parmi les 65. Ces 12 apprenants constituent notre groupe expérimental. Nous avons également sélectionné les 12 meilleurs élèves en lecture pour former un groupe témoin, au sein duquel nous avons appliqué les mêmes tests que pour le groupe expérimental. Ainsi, notre étude se concentre sur la comparaison de ces deux groupes, visant à mieux comprendre la relation entre la dyslexie et la dysorthographie. Nous avons utilisé des méthodes statistiques et comparatives pour mener à bien notre recherche.

Il convient de noter que notre expérimentation a été confrontée à plusieurs difficultés, en particulier en ce qui concerne l’application des tests, qui auraient normalement été effectués par des spécialistes tels que des psychologues, des orthophonistes et des pédagogues. Par conséquent, notre travail a nécessité une année entière, de février 2016 à février 2017, pour atteindre sa conclusion.

2.2. Description de la population et de l’échantillon

Pour notre étude, nous avons choisi de travailler avec trois écoles, dont deux sont publiques et une est privée. Voici la liste des écoles sélectionnées :

• École 1 : Issa Fellah (école publique)

• École 2 : Fatima Djeghrouri (école publique)

• École 3 : Roua (école privée)

Nous avons décidé de cibler des apprenants de la 4e année primaire, dont l’âge typique dans cette classe est d’environ 10 ans. Il est important de noter que les signes d’alerte liés à la dyslexie/dysorthographie commencent à se manifester dès le début de l’apprentissage scolaire, vers l’âge de 6-7 ans, et deviennent plus évidents vers l’âge de 10 ans, correspondant approximativement à la 4e année primaire.

Notre choix de travailler avec des élèves de cette tranche d’âge s’explique par plusieurs raisons. Tout d’abord, nous souhaitons constituer un échantillon diversifié en incluant deux écoles publiques et une école privée. La sélection d’une école privée a été délibérée dans le but d’observer les différences liées aux conditions scolaires, notamment en ce qui concerne le volume horaire consacré à l’enseignement du français (qui est doublé dans l’école privée). De plus, l’effectif des élèves est sensiblement réduit dans l’école privée (15 élèves contre 36 dans les écoles publiques).

Les trois écoles sont situées dans la ville de Batna et accueillent des élèves issus de divers milieux sociaux. Notre échantillon se compose de 140 enfants répartis comme suit :

Table N° 1. Date de naissance des apprenants des trois écoles

	2007		2006		2005		2004		2003
	Fille	Garçon	Fille	Garçon	Fille	Garçon	Fille	Garçon	Fille	Garçon
École 1	02	03	32	21	03	00	00	01	00	00
École 2	04	03	26	20	03	05	00	01	00	01
École 3	01	01	06	07	00	00	00	00	00	00
Total	14		112		11		02		01

2.2.1. Critères de sélection

Les apprenants inclus dans notre étude ont été sélectionnés selon des critères rigoureux, excluant ceux présentant les conditions suivantes :

• Un handicap langagier.

• Un handicap sensoriel (visuel ou auditif).

• Un trouble psychiatrique.

• Un trouble neurologique.

Pour évaluer ces critères, nous avons consulté le dossier médical de chaque apprenant.

2.2.2. Le choix de l’étude des cas dyslexiques

Les informations contenues dans la fiche de renseignements, les questionnaires d’évaluation des attitudes envers la lecture et l’observation des résultats des différents tests et épreuves auxquels les élèves étaient soumis ont conduit à l’identification de 12 enfants dyslexiques sur un corpora de 140 apprenants, ce qui représente 08,57 % des apprenants.

Pour notre expérimentation, nous avons constitué deux groupes distincts :

• Un groupe expérimental composé de 12 apprenants (9 garçons et 3 filles).

• Un groupe témoin composé également de 12 apprenants (8 filles et 4 garçons).

La répartition des apprenants dans ces groupes selon les écoles est la suivante : Groupe expérimental :

« Ecole1 » : 4 garçons
« Ecole2 » : 4 garçons + 3 filles
« Ecole3 » : 1 garçon.

Groupe témoin :

« Ecole1 » : 4 garçons + 5 filles
« Ecole2 » : 1 fille
« Ecole3 » : 2 filles.

Le choix des apprenants du groupe témoin s’est basé sur deux critères :

1. Les résultats obtenus par les apprenants dans les trois écoles visitées, en tenant compte de leur classement.

2. Les performances en lecture et en orthographe, évaluées en collaboration avec les enseignants et par observation non participante en classe.

3. Les épreuves de lecture

L’analyse des manifestations langagières des dyslexiques à l’écrit s’est concentrée sur le domaine de la lecture. Notre expérimentation a suivi une approche à groupes indépendants et s’est déroulée sous la forme de tests prétest/post-test.

Nous avons conçu deux épreuves de lecture à partir du manuel scolaire de la 4e année primaire (Mon livre de français. 4e année primaire. ONPS. 2015-2016). Ces textes ont été soumis à une expertise par des inspecteurs de français au cycle primaire pour en garantir la pertinence.

Ces épreuves ont été administrées par les enseignants de français pour préserver un environnement d’apprentissage naturel en classe. Les lectures des deux groupes ont été enregistrées à l’aide d’un téléphone portable.

3.1. Les épreuves de lecture (test et post-test)

Un prétest, constituant une première phase de l’enquête, a été conduit en février  201,6 auprès du groupe témoin et du groupe expérimental, composé chacun de 12  apprenants âgés de 9 et 10 ans. Une grille d’analyse a été élaborée pour analyser les erreurs commises par les enfants dyslexiques. Elle intègre toutes les erreurs de la lecture caractéristiques des enfants dyslexiques. Nous y trouvons aussi bien la confusion entre les lettres similaires, leur inversion, l’ajout de lettres ou leur omission, la substitution de mots sémantiquement, morphologiquement ou graphiquement proches que l’omission de mots. Le test a pris en considération tout aussi bien les fautes commises que la rapidité de la lecture pour mesurer la fluence.

(AEM : apprenant du groupe expérimental - masculin, AEF : apprenant du groupe expérimental - féminin, ATM : apprenant du groupe témoin - masculin, ATF : apprenant du groupe témoin - féminin). Elle a également enregistré le temps nécessaire pour lire le texte et les types d’erreurs commises.

• Le premier texte, intitulé « Mon frère passe à la télévision », se trouvait à la page 96 du manuel de la 4e année primaire, avec 92 mots. Les phrases étaient simples et claires, accompagnées d’illustrations en lien avec le contenu.
  Notre démarche s’est axée sur une approche comparative, permettant une analyse statistique des résultats entre les deux groupes.

• Le deuxième texte de lecture, intitulé « Je suis célèbre », est composé de 112 mots et se trouve à la page 92 du manuel scolaire de l’apprenant. Il présente des phrases simples et accessibles, accompagnées d’une illustration pertinente. Cette épreuve a été administrée en avril 2016..

3.2. Comparaison des deux groupes

Les résultats de notre étude ont mis en évidence un écart significatif en termes de performance en lecture entre les deux groupes, particulièrement lors de la lecture du premier texte.

Texte 1

• Temps de lecture : Le groupe expérimental, composé de dyslexiques, a montré une lecture lente et hésitante, nécessitant un temps considérable pour parcourir le texte. Par exemple, pour lire le premier texte, ce groupe a pris plus de 5 minutes, tandis que le groupe témoin n’a nécessité que « 1 min 50 s ».

• Taux d’erreurs : Le groupe expérimental a présenté une lecture défectueuse, avec un pourcentage élevé d’erreurs. En effet, 37,22 % des mots ont été lus de manière incorrecte par ce groupe, tandis que le groupe témoin a réalisé une lecture fluide, ne présentant qu’un taux d’erreurs de 1,17 %.

• Type d’erreurs : Représentant 53 % des erreurs détéctées, la confusion est le type d’erreur prépondérant chez les dyslexiques.

Les difficultés en lecture rencontrées par le groupe dyslexique apparaissent clairement. Elles sont de natures diverses et se manifestent à travers une fluence lente, des hésitations et un taux élevé d’erreurs, principalement des confusions. En revanche, le groupe témoin a montré une lecture plus fluente et plus précise ; ce qui souligne en creux les défis considérables auxquels les apprenants dyslexiques sont confrontés dans le domaine de la lecture.

Table N° 2. Comparaison du temps et des erreurs commises lors de la lecture du 1^er texte effectuée par les deux groupes

Groupe témoin		Groupe expérimental		Groupe témoin		Groupe expérimental
L’apprenant	Temps (en seconde)	L’apprenant	Temps (en sec onde)	L’apprenant	% d’erreurs	L’apprenant	% d’erreur
ATF1	70	AEM1	228	ATF1	02.17 %	AEM1	27.17 %
ATF2	118	AEF2	298	ATF2	01.08 %	AEF2	44.56 %
ATF3	100	AEF3	177	ATF3	00.00 %	AEF3	38.04 %
ATM4	128	AEM4	239	ATM4	03.26 %	AEM4	33.69 %
ATF5	118	AEM5	664	ATF5	01.08 %	AEM5	44.56 %
ATM6	85	AEM6	297	ATM6	00.00 %	AEM6	40.26 %
ATM7	132	AEM7	335	ATM7	01.08 %	AEM7	44.56 %
ATM8	134	A EM8	342	ATM8	00.00 %	AEM8	34.78 %
ATF9	106	AEM9	542	ATF9	01.08 %	AEM9	51.08 %
ATF10	93	AEM10	152	ATF10	02.17 %	AEM10	29.34 %
ATF11	118	AEF11	423	ATF11	02.17 %	AEF11	34.78 %
ATF12	122	AEM12	143	ATF12	01.08 %	AEM12	23.91 %
	Moyenne = 110,33 s		Moyenne = 320 s		Moyenne =1,17 %		Moyenne =37,22 %

Texte2 

L’analyse du tableau ci-dessous confirme l’incapacité des apprenants dyslexiques à effectuer une lecture fluide et rapide, tout en maintenant un niveau minimal d’erreurs. Leurs caractéristiques de lecture se distinguent nettement :

	Temps de Lecture	Pourcentage d’Erreurs
Groupe Dyslexique	4 min 38 s	34.07 %
Groupe Témoin	1 min 20 s	1.55 %

Les apprenants dyslexiques ont montré une lenteur considérable lors de la lecture du deuxième texte, nécessitant 4 minutes et 38 secondes pour le parcourir, tandis que le groupe témoin a effectué la lecture en seulement 1 minute et 20 secondes.

De plus, la lecture du groupe dyslexique était parsemée d’erreurs, avec un pourcentage élevé de 34,07 %. En revanche, le groupe témoin a présenté un pourcentage d’erreurs bien inférieur, soit 1,55 %.

Ces données renforcent l’idée que les apprenants dyslexiques rencontrent des défis significatifs en matière de lecture, se traduisant par une lenteur et une propension aux erreurs plus élevées par rapport au groupe témoin, qui lui, a démontré une lecture rapide et plus précise.

Table N° 3. Comparaison du temps et des erreurs commises lors de la lecture du 2^e texte effectuée par les deux groupes

Groupe témoin		Groupe expérimental		Groupe témoin		Groupe expérimental
L’apprenant	Temps (en secondes)	L’apprenant	Temps (en secondes)	L’apprenant	% d’erreurs	L’apprenant	% d’erreurs
ATF1	72	AEM1	212	ATF1	00.89 %	AEM1	23.21 %
ATF2	83	AEF2	384	ATF2	00.00 %	AEF2	29.46 %
ATF3	90	AEF3	203	ATF3	00.00 %	AEF3	41.96 %
ATM4	94	AEM4	220	ATM4	00.89 %	AEM4	30.35 %
ATF5	84	AEM5	390	ATF5	02.67 %	AEM5	42.85 %
ATM6	84	AEM6	150	ATM6	00.89 %	AEM6	33.03 %
ATM7	79	AEM7	342	ATM7	01.78 %	AEM7	33.92 %
ATM8	107	AEM8	345	ATM8	02.67 %	AEM8	25.89 %
ATF9	80	AEM9	401	ATF9	02.67 %	AEM9	36.60 %
ATF10	99	AEM10	120	ATF10	02.67 %	AEM10	25.89 %
ATF11	96	AEM11	387	ATF11	00.89 %	AEF11	33.92 %
ATF12	82	AEM12	183	ATF12	02.67 %	AEM12	22.32 %
	Moyenne = 80,5 s		Moyenne = 278,08 s		Moyenne = 1,55 %		Moyenne =34,07 %

Commentaire

Après avoir minutieusement analysé les lectures réalisées par les apprenants des deux groupes, nous pouvons formuler un commentaire général sur les caractéristiques distinctes de la lecture chez les dyslexiques. Les observations indiquent que la lecture des apprenants dyslexiques se caractérise par les éléments suivants :

• Confusion visuelle : Les dyslexiques ont tendance à confondre des lettres qui sont visuellement similaires, ce qui engendre des confusions d’orientation des lettres. Par exemple :

1. Haut/Bas : Les lettres « n » et « u », « d » et « q », « b » et « p ». « t » et « f ».

2. Gauche/Droite : Les lettres « b » et « d », « p » et « q ».

Ces confusions visuelles peuvent considérablement compliquer la lecture pour les dyslexiques, car elles entraînent des erreurs fréquentes lors de la reconnaissance des mots. Les exemples concrets de ces confusions illustrent clairement les défis auxquels sont confrontés les apprenants dyslexiques dans le domaine de la lecture.

« frère »	« frére »
« chaque »	« chape »,
« bosse »	« dosse ».
« question »	« pestion »

• La confusion phonétique notamment entre les phonèmes sourds et sonores (opposition phonologique relevant de la corrélation) : /p/et/b/,/v/et/f/,/s/et/z/. Comme :

« battre »	« pattre »,
« tombé »	« tompé »
« télévision »	« téléfision »
« affirme »	« avirme »

Les phonèmes/ɔ/et/œ/comme :

« animateur »	« animator »
« présentateur »	« présentator »

Les phonèmes/a/et/ε/comme

« frère »	« frare »
« déclare »	« déclère »

Alors, la simple application de la voie phonologique (voie d’assemblage), c’est-à-dire la correspondance graphème-phonème est perturbée.

• La substitution des mots qui ont généralement le même début : les dyslexiques se servent du déchiffrage pour lire le début de mot en devinant le reste, comme :

« premier »	« primaire »
« devient »	« devant »,
« peut »	« petit »
« quartier »	« couleur »
« premier »	« parmi »,
« voisin »	« voir »,
, « toute »	« tante »,
« quartier »	« partir »,
« retour »	« route »,
« jour »	« joue »,
« émission »	« maison »
, « voisin »	« vision »
« animateur »	« animal »
« voisin »	« voici »
« message »	« massage »
« journal »	« journaux »
« grosse »	« garçon »
« photo »	« porte »
« message »	« personnage »
« quand »	« qui »
« des enfants »	« des élèves »

• L’omission des lettres et des syllabes, par exemple :

« inscrit »	« incrit »,
« fortiche »	« foriche »,
« pendant »	« pend »,
« dans »	« da »,
« voisin »	« von »,
« frère »	« fère »,
« question »	« questi »,
« fortiche »	« forti »,
« devient »	« devi »,
« étonnant »	« éto »,
« répondre »	« répon »,
« fortiche »	« fort »,
« conduisez »	« condu »,
« blessé »	« blé »,
« photo »	« phot »,
« maquillage »	« maqui »;
« visage »	« vage »;
« animateur »	« anima »;
« émission »	« émiss »,
« émission »	« émissi »,
« garçon »	« gar ».

• -L’addition :

« école »	« la école »,
« passe »	« parasse »,
« retour »	« rentour »,
« tombé »	« tomobé »,
« tombé »	« tomabé »,
« visage »	« visonage »,
« vilain »	« vilainte ».

• -L’inversion :

« animateur »	« aminateur »,
« question »	« questoin ».

Aussi, les apprenants dyslexiques éprouvent des difficultés particulières lors de la lecture de mots à orthographe irrégulière comme « hymne », « doigts », « champignon », « impatience », ou de mots longs tels que « présentateur », « prudemment », « conduisez ». Ces mots posent un défi supplémentaire, car « les dyslexiques ne peuvent pas utiliser la voie d’adressage habituelle pour les déchiffrer ». En conséquence, leur lecture, marquée par une multitude d’hésitations, devient moins fluente. Ils se retrouvent souvent dans un état d’incertitude lorsqu’ils se confrontent à de tels mots, ce qui ralentit considérablement leur processus de lecture. Ils investissent un temps considérable et fournissent des efforts importants pour lire de simples passages textuels

Conclusion

Dans cette étude, nous avons entrepris de dévoiler les manifestations langagières spécifiques à la lecture chez les apprenants dyslexiques. Notre démarche expérimentale, menée en classe de FLE, a permis de répondre à notre problématique initiale : identifier les caractéristiques de la lecture des dyslexiques.

La recherche menée au sein des trois écoles met en évidence d’une part la méconnaissance des parents et des enseignants de la dyslexie en tant que trouble cognitif handicap, et d’autre part sa non-prise en charge totale par les spécialistes.

De nature à mettre en échec l’expérience d’apprentissage des apprenants dyslexiques, cet état de fait peut engendrer en eux une effective démotivation et renforcer un sentiment de défiance à l’égard de l’école et des études. Par conséquent, un diagnostic et une prise en charge précoce à travers la mise en place de mesures préventives adaptées et centrées sur les apprenants dyslexiques et dysorthographiques sont essentiels pour atténuer les effets néfastes de ce trouble.

Bien que notre travail ne soit pas exempt de limitations, nous espérons que nos résultats encourageront la réalisation de projets de recherche à venir. Ces résultats pourraient servir de base à d’autres études portant sur les troubles du langage écrit et les diverses méthodes de rééducation.