L’interdisciplinarité musicale : vers une autonomisation du processus enseignement/apprentissage des pratiques langagières à l’université algérienne

تعدد التخصصات الموسيقية: نحو تمكين عملية التعليم/التعلم للممارسات اللغوية في الجامعة الجزائرية

Musical interdisciplinarity: towards an empowerment of the teaching/learning process of language practices at the Algerian university

Souad KHOUDOUR

Souad KHOUDOUR, « L’interdisciplinarité musicale : vers une autonomisation du processus enseignement/apprentissage des pratiques langagières à l’université algérienne », Aleph [], 08 November 2022, 30 January 2023. URL : https://aleph-alger2.edinum.org/7025

Bien plus qu’un nouveau modèle, l’interdisciplinarité musicale consistant à valoriser une synergie entre pratiques langagières et pratiques artistiques, permettrait à nos apprenants de s’affranchir des contraintes langagières desquelles ils ne cessent de se plaindre. Une synergie leur permettant, et ce, à un moment charnière de leur apprentissage de s’investir pleinement afin qu’en résulte une autonomisation de la continuité de leur apprentissage. En somme, l’intégration de la musicalité aux séances de production écrite et orale aurait des impacts bénéfiques sur le processus enseignement/apprentissage. Des atouts phares que notre recherche s’efforcera non seulement de démontrer, mais surtout de mettre en exergue leur bien-fondé. Ainsi, il s’agira de démontrer si le décloisonnement disciplinaire qui résulte de l’insertion des sonorités au sein du processus pédagogique serait favorable, et si tel est le cas, déterminer quels en seront les bienfaits.

أكثر من مجرد نموذج جديد، الموسيقى متعددة التخصصات التي تتكون من تعزيز التآزر بين الممارسات اللغوية والممارسات الفنية، من شأنها أن تسمح للمتعلمين لدينا بالتغلب على قيود اللغة التي يستمرون في الشكوى منها. يتيح لهم هذا التآزر، في لحظة محورية في تعلمهم، استثمار أنفسهم بالكامل بحيث تكون النتيجة تمكين استمرارية تعلمهم. باختصار، سيكون لدمج الموسيقى في جلسات الإنتاج الكتابي والشفوي آثار مفيدة على عملية التدريس / التعلم. الأصول الرئيسية التي سيحاول بحثنا ليس فقط إظهارها، ولكن قبل كل شيء لتسليط الضوء على مزاياها. وبالتالي، سيكون الأمر يتعلق بإثبات ما إذا كان إلغاء التقسيم التأديبي الناتج عن إدخال الأصوات في العملية التعليمية مناسبًا، وإذا كان الأمر كذلك، لتحديد الفوائد.

Much more than a new model, musical interdisciplinarity consisting in promoting a synergy between languages practices and artistic practices, would allow our learners to free themselves from the language constraints of which they keep complaining. A synergy allowing them, and this at a pivotal moment in their learning, to fully invest themselves so that the result is an empowerment of the continuity of their learning. In short, integrating musicality into written and oral production sessions would have beneficial impacts on the teaching/learning process. Key assets that our research will endeavor not only to demonstrate, but above all to highlight their merits. Thus, it will be a question of demonstrating whether the disciplinary decompartmentalizations that result from the insertion of sounds into the educational process is favorable, and if so, to determine what the benefits will be.

Introduction

Force est de constater que la perspective épistémologique de la didactique des langues étrangères est ancrée dans une approche où la systématisation est de mise. Une pédagogie consistant, dès le primaire, à mettre en exergue une assimilation des spécificités canoniques tant lexicales que grammaticales dans l’ultime but de tendre à maîtriser une langue étrangère. Une stratégie qui certes semble porter ses fruits, lors de la première partie du parcours pédagogique, mais s’avère quelque peu féconde à long terme.

Effectivement, si l’écolier est confronté à un objectif consistant à calquer une structure de base afin de pouvoir en faire la reproduction, il s’avère qu’au fur et à mesure de son apprentissage, l’apprenant est amené à produire un énoncé dont la compétence respective s’avère ardue. Cette difficulté, point néfaste, relèverait d’un manque d’implication personnelle compte tenu de l’absence de symbiose entre émotions et intelligence. Une symbiose si subtile que les avis de bon nombre de chercheurs en sciences cognitives entre autres Boekaert (1993 : 149), Perkun, Goetz et all (2002 : 92), ou plus récemment Linnenbrink (2006 : 308) convergent autour de l’idée que les émotions jouent un rôle sur l’activité du processus cognitif de manière générale et dans les situations d’apprentissage en particulier.

De ce consensus naît un intérêt primordial à trouver un moyen que l’enseignant pourrait mettre à la disposition de l’apprenant afin qu’en résulte un engagement émotionnel qui serait selon Piccardo (2007 : 41) plus a trait à faciliter le processus d’apprentissage d’une langue. Un engagement qui « dans une activité d’apprentissage intensifie la motivation à effectuer cette activité et en facilite par la même occasion l’accomplissement » (Develotte 2006 : 13). Une manière quelque peu singulière d’éveiller en eux ce désir d’investissement personnel propice à une productivité qui sommeille. Une autonomisation qui nous semblerait envisageable si nous confrontions nos apprenants à un support point méconnu dont la familiarité leur permettrait de se mettre à nu et de se libérer des contraintes rédactionnelles qu’ils ne cessent de juger rébarbatives.

Effectivement, à l’instar de tout domaine disciplinaire, la didactique des langues étrangères a été sujette à des interrogations d’ordre identitaire. La société étant en constante évolution, cette science de l’enseignement se doit de prendre en compte les attentes sociales représentant le véritable tremplin vers les innovations pédagogiques. Plus qu’une simple réflexion, elle se doit d’agir en fonction des réalités sociales de nos étudiants. Un avis que revendique fortement Valenzuela (2010 : 74) lorsqu’il atteste que :

La recherche en science de l’éducation, d’inspiration anglo-saxonne ou francophone, a su soulever ces dernières années des questions sur lesquelles la didactique des langues ne peut plus désormais faire l’impasse. Le paramètre culturel doit être aujourd’hui considéré à égalité avec le paramètre linguistique dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. 

Ainsi, envisager la création d’un moyen méthodologique propice à l’apprentissage d’une langue étrangère conformément aux paramètres culturels de nos apprenants nous a incités à envisager un décloisonnement disciplinaire où la musicalité est le fil conducteur. Un choix qui porte, certes, en faveur des fonctionnalités dont regorgent les spécificités rythmico-mélodiques, mais surtout de cet amour inébranlable que manifestent nos apprenants pour les arts musicaux compte tenu de la nature constante de leur confrontation — intentionnelle ou non —. Une manière quelque peu singulière d’apporter aux séances de production tant écrite qu’orale une touche artistique qui ne saurait déplaire à nos étudiants en vue d’acquérir un enseignement/apprentissage plus fécond. L’interdisciplinarité musicale ne serait-ce pas un moyen méthodologique permettant d’épouser au mieux la mission de l’enseignement que les propos de Chevallard (1986 : 35) illustrent avec tant de subtilité ?

L’enseignement n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qui apprennent, mais bien de faire en sorte qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage et non pas la prise en charge de l’apprentissage ce qui demeure hors de son domaine de compétences —. 

Ainsi, notre recherche aura pour principal objectif de mettre en relief ce décloisonnement consistant à favoriser une synergie entre pratiques artistiques et pratiques langagières. Deux pratiques mises sur le même piédestal afin d’appréhender si leur synergie a un impact sur le processus pédagogique et si tel est le cas, déterminer en quoi cette interdisciplinarité peut valoriser les pratiques langagières de nos apprenants.

1. L’interdisciplinarité : vers un décloisonnement disciplinaire

L’engouement qui résulte de l’interdisciplinarité est tel qu’elle s’avère être fortement recommandée au sein de bon nombre de systèmes éducatifs à travers le monde. Bien qu’ils semblent y accorder une importance cruciale, il est fort intéressant de constater que les perspectives d’appréhension de la notion même d’interdisciplinarité ne sont point analogues. En effet, si pour L’Hexagone, l’interdisciplinarité poursuit une visée épistémologique où le savoir prime, aux États-Unis, la visée relève plus particulièrement de la fonctionnalité : une centration sur le « faire » social. Deux perspectives bien différentes de celle du Brésil qui préconise des visées ontologiques et sociales où l’humain en serait le pivot central.

Figure N° 1. L’interdisciplinarité en trois perspectives

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Source : LENOIR, 2020, p. 5.

Ces perspectives de l’interdisciplinarité, aussi divergentes soient-elles, ne devraient en aucun cas s’exclure les unes les autres, mais se compléter afin que l’association de leurs spécificités respectives ne fasse plus qu’un. Tel est l’avis d’Yves Lenoir (2020 : 5) qui le formule comme suit :

Une approche interdisciplinaire devrait marier à nos yeux les trois conceptions portées séparément en France, les États-Unis et le brésil (…) il s’agit en quelque sorte d’un « mariage open » qui lie la raison, la main et le cœur. Ainsi, la prise en compte de l’humain nous paraît centrale, fondamentale, et c’est à travers elle que doivent s’établir les rapports entre la recherche de sens et d’utilité.

Ainsi, à la lumière de cette citation dont les propos ne manquent point de pertinence, il semble primordial de faire en sorte que ces trois perspectives se concentrent sur l’apprenant dont l’affect est à même de lui permettre d’épouser les contours du savoir et ceux de la fonctionnalité. Un trio qui ne vient que consolider la complexité de la notion même d’interdisciplinarité que nous nous devons de définir afin d’y apporter plus de clairvoyance, et ce, ne serait-ce que brièvement, à travers les deux citations ci-dessous :

L’interdisciplinarité, au sens stricto sensu, est une « mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires qui s’exerce à la fois aux niveaux curriculaire, didactique et pédagogique et qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interpénétration ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalité, objets d’études, concepts et notions, démarches d’apprentissages, habiletés techniques, etc.), en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves. » (Lenoir & Sauvé, 1998 : 121)

Bien que cette définition soit celle qui se rapproche le plus du sens primitif du mot, il y a cependant une acception qui a attiré notre attention compte tenu de son adéquation à notre perception même de la notion d’interdisciplinarité qui tend à valoriser un processus enseignement/apprentissage qui jouirait d’autonomie. En effet, en mettant l’accent sur les problèmes qu’un modèle spécifique viendrait résoudre par le biais des liens disciplinaires, l’acception de Fourez, Maingain et Dufour (2002 : 62) épouse parfaitement l’essence même de notre recherche. Leurs propos en sont la parfaite illustration :

L’interconnexion des disciplines en fonction d’un contexte particulier et d’un projet déterminé : tel est le trait le plus spécifique d’une démarche interdisciplinaire. Les disciplines sont sollicitées et intégrées en vue de construire un modèle original en réponse à une problématique particulière […] L’interdisciplinarité doit se comprendre comme l’utilisation, l’association et la coordination des disciplines appropriées, dans une approche intégrée des problèmes.

Ainsi, de cette acception nous évoquerons en quoi le modèle proposé pourrait, à la suite d’une synergie entre pratiques langagières et pratiques musicales, répondre au mieux aux besoins langagiers de nos apprenants, et ce ci-dessous.

2. la musicalité : un proto-récit valorisant l’autonomie

L’aptitude narrative des spécificités rythmico-mélodiques n’est plus à démontrer. En effet, malgré l’omniprésence de l’image, les sonorités ont pu au fil des années gagner en légitimité en raison de son aptitude à se substituer au récit. À la suite d’une confrontation définitionnelle du discours littéraire de Jean Molino et Raphael-Lafhaîl Molino (2003 : 42-43) et du discours musical de Léonard Meyer (1956 : 3), Nattiez (2011 : 8) atteste que ces deux discours s’imprègnent d’une aptitude à créer des attentes subtilement orchestrées. Une aptitude qui, quoiqu’il en soit, l’incite à émettre une réticence d’ordre terminologique afin que soit mise en exergue la différence entre la musique et la langue dans la mesure où « une œuvre musicale, par elle-même, ne nous dira pas quelque chose comme “Longtemps, je me suis couché de bonne heure” ».

Nonobstant une légère différence terminologique, la musicalité n’en est pas pour autant soustraite de son aptitude narrative. Loin d’être un récit, elle est « proto-récit » : capable, grâce à des spécificités rythmico-mélodiques comparables à celles du langage, de suggérer de susciter la curiosité. Ainsi, cette aptitude à amener à imaginer fait de la musicalité un support pédagogique propice à la valorisation de l’autonomie des pratiques langagières, et ce dans la mesure où elle regorge de fonctionnalités que nous évoquons ci-dessous.

2.1. Une évocatrice d’émotions à visée commentative

L’une des principales fonctions pragmatiques de la musique est incontestablement la génératrice d’émotions. Elle a cette aptitude à éveiller en nous, et ce conformément aux spécificités rythmico-mélodiques des valences émotionnelles subtilement nuancées. Allant « d’une exubérance joyeuse ou nous transporter dans une profonde tristesse. Elle peut évoquer une sérénité, calme ou générer des frissons. Elle peut conduire à un sentiment d’obscurité inquiétant ou transmettre un sentiment mystérieux de crainte et d’émerveillement » (Huron 2006 : 25). Tant d’émotions « musicalisables » (Huron 2006 : 25) dont les valences émotionnelles positives ou négatives relèvent respectivement d’arrangements musicaux assonants ou dissonants :

Au déséquilibre qui lance le récit, au trouble qui saisit le personnage, à l’action éthiquement contestable, vont « correspondre » les dissonances, induisant de la tension. À l’équilibre retrouvé, au bien-être ressenti, au mal réparé et à la justice triomphante vont « correspondre » les assonances induisant une bien nommée résolution. (Jullier 2012 : 256)

Bien que ces acceptions relatives aux dichotomies dissonance/assonance puissent paraître quelque peu difficiles à appréhender, d’un point de vue sensoriel, il en est tout autre. En effet, une étude portant sur l’impact sémio-pragmatique des messages audiovisuels sur les interprétations filmiques à montrer que les étudiants de première année de l’ENS de Constantine avaient pu déceler 91 % des traits pertinents des signifiés communs entre les signifiants sonores de la bande-annonce de « Les noces funèbres » de Tim Burton et les signifiants lexicaux. (Khoudour 2021 : 214) Cette information n’est point des moindres dans la mesure où elle illustre parfaitement le potentiel des étudiants à effectuer une reconstitution narrative à partir d’une seule écoute.

Ce potentiel commentatif, nous nous devons de le prendre non seulement en compte, mais surtout d’inciter les apprenants à le réinvestir en mettant des mots sur ces sonorités. Une manière de solliciter tant leur créativité que leur esprit critique afin qu’il en résulte un investissement personnel. En effet, étant contraints de substituer le langage artistique sonore en discours langagier, nos apprenants auront la responsabilité d’effectuer une reconstitution narrative qui leur est propre, mais en respectant la consigne donnée et les objectifs à atteindre assignés par l’enseignant à la séance. Ce faisant, l’apprenant se retrouve au centre de son apprentissage, amené à commenter les états d’âme que les flux sonores ont pu susciter en lui laissant ainsi libre cours à son imagination.

2.2. Un apprentissage « Educare » ou/et « Educere » ? 

Nonobstant le nombre d’heures assez conséquent dont bénéficient nos étudiants, nous sommes bien obligés de constater qu’elles s’avèrent insuffisantes. Outre le problème de passivité, force est de constater qu’en dehors de l’enceinte de l’établissement pédagogique, la formation prend fin. L’étudiant s’adonne à toutes sortes d’activités différentes hormis celles qui pourraient s’avérer favorables au développement de ses compétences. Ainsi, en intégrant les sonorités au sein du parcours pédagogique de l’apprenant, nous aurons la possibilité, une fois que prennent fin les cours dispensés, de rétablir cette jonction entre l’apprenant et la langue, et ce, à chaque fois que la musique répondra présente. Une interdisciplinarité qui « ouvre le sujet, le conduit au-dehors (e-ducere) plutôt qu’elle ne l’enferme dans des savoirs prescrits, des savoirs à simplement redire » (Lebrun 2007 : 14).

Educere et educare, cette dichotomie qui puise son origine au sein de l’étymologie du mot « éducation » se voit de plus en plus présente au sein de débats ayant un rapport avec l’éducation. Un lien que les deux conceptions mettent indéniablement en exergue. En effet, comme il est possible de le constater, si educare est synonyme de « nourrir, élever » (Catherine Sellenet 2013 : 34) educere a pour objectif de « faire éclore, aider à mettre au monde, conduire, diriger » (Catherine Sellenet 2013 : 4). Ces deux acceptions sont incontestablement complémentaires dans la mesure où tout enseignant ne peut se permettre indéfiniment de transmettre un contenu à son apprenant sans que ce dernier ne se prenne en charge. L’objectif majeur serait de mettre à la disposition de l’apprenant les bases nécessaires à son apprentissage afin de lui permettre d’éclore : de prendre en charge la continuité de son apprentissage.

Loin d’être utopique, ce nouveau moyen méthodologique consistant à concilier pratiques artistiques et pratiques langagières est non seulement envisageable, mais surtout à la portée de tout enseignant. En effet, étant donné que nos étudiants éprouvent constamment le besoin de se laisser porter par la musique, ne serait-ce pas là une occasion à saisir afin de convoiter un auto-apprentissage dépourvu de borne spatiale ? Qu’il soit chez lui, sur son lit ou sur son canapé, dans la rue flânant le long des ruelles ou dans un bus convoitant les paysages qui s’offrent à lui, l’apprenant se livre avec ardeur et persévérance à l’écoute musicale. Ainsi, il suffirait que l’enseignant accompagne l’apprenant afin qu’une connexion schématisée entre les sonorités et la langue prenne place. Un processus consistant de prime abord à inciter les étudiants, à la suite d’une exposition sonore, à construire un récit qui, au fur et à mesure, compte tenu de la nature réitérée du processus, s’imprégnera d’une systématisation. En effet, nos étudiants seront exposés à une telle réitération qu’une simple écoute suffira pour que la langue réponde présente. Ce faisant, nous obtiendrons, non seulement un cadre de travail en classe où règne une ambiance tant conviviale que participative, mais surtout un apprenant qui apprend à apprendre. Libéré de sa passivité, il devient acteur de son apprentissage : « résoudra de lui-même ses difficultés de communication en langue étrangère » (Cuq et Gruca 2005 : 117). Un rôle point des moindres dont l’importance est vivement mise en exergue ci-dessous :

L’expérience montre que l’auto-apprentissage constitue un passage important, voire nécessaire, pour permettre aux apprenants de faire des progrès dans le domaine de l’apprentissage des langues cultures, profitant ainsi des multimédias en dehors des heures des cours, dans leur solitude et leur moment de détente qui pourrait d’ailleurs être très propice à l’apprentissage.

Ainsi, afin d’obtenir un enseignement/apprentissage plus fécond, nous nous devons de nous affranchir des cloisons didactiques, et ce en prenant en compte l’expérience de vie de l’apprenant.

2.3. Une fonction mnésique propice à un enrichissement lexical et phonétique

Abondamment exploitée dans bon nombre de domaines, la micro-fonction mnésique s’est vu s’imposer comme une technique phare notamment en marketing favorisant de la sorte une corrélation entre marque et produit. La réitération du slogan publicitaire est telle, qu’une simple écoute suffit pour qu’une suggestion spécifique prenne place. L’interdisciplinarité musicale ne déroge pas à cette règle. En effet, l’apport de la musicalité sur la mémoire n’est plus à débattre : elle favorise la mémorisation des contenus. Ainsi, lorsque l’apprenant s’adonnera à cet exercice interdisciplinaire consistant à mettre des mots aux sonorités auxquelles il est exposé, il en mémorisera tant le lexique, la phonétique que la structure phrastique.

Effectivement, en effectuant une reconstitution narrative à partir d’une seule écoute, l’apprenant est amené à relire sa production plusieurs fois afin qu’elle épouse au mieux les spécificités rythmico-mélodiques. Pour ce faire, il se trouve contraint, dans la mesure où il ne pourrait être indifférent à la beauté de cette pratique artistique, d’avoir recours au dictionnaire des synonymes afin d’y puiser un terme plus apte à se fondre à sa productivité. Une fois les termes soigneusement sélectionnés, l’apprenant avec l’aide de l’enseignant s’adonne à une imbrication de séquences phrastiques qu’il modèlera jusqu’à ce que cohérence et cohésion prennent place. Une technicité mise en place, propice à un enrichissement lexical qui ne pourrait être plus féconde que lorsqu’il y a investissement personnel.

Outre l’appropriation d’éléments linguistiques, la musicalité de la langue aura un impact sur l’aspect phonétique. L’articulation des sons ne peut qu’en sortir favorisée compte tenu de la relecture réitérée de leurs productions. L’apprenant prend le temps de lire dans le plus grand respect d’une rythmicité qu’il se trouve transcrit au sein de sa production. Il n’est plus question de déchiffrages syllabiques et phrastiques, mais d’une réelle lecture ou les pauses sont au rendez-vous. Ce faisant, au fur et à mesure que cette technicité prend place, l’apprenant renoue avec la beauté de cette langue vivante. Un besoin communicationnel, mais aussi de perfectionnement stylistique sera exprimé. Le plaisir sous toutes ses formes verra le jour : plaisir de produire, de lire, de s’investir. N’est-ce pas ce qui devrait animer tout apprenant ?

2.4. L’Inhibition, motivation : en (jeux) pédagogiques majeurs

L’un des apports phares de l’interdisciplinarité musicale est incontestablement la motivation qui en résulte. Une implication permettant d’enrailler un des facteurs qui enferment nos apprenants dans une léthargie pédagogique, à savoir l’inhibition. En effet, fort est de constater que cette peur de se tromper incite nos apprenants à se renfermer sur eux-mêmes, les rendant de la sorte passifs. Une passivité fortement handicapante dans la mesure où étant envahi par la peur, l’apprenant n’ose aucunement prendre la parole évitant de la sorte toute erreur de quelque nature qu’elle soit.

Nous ne l’aurons sans doute pas assez répété, l’« Erreur » est un facteur primordial. Elle permet tant à l’enseignant qu’à l’apprenant de rendre compte des difficultés rencontrées afin d’adapter l’intervention pédagogique permettant d’y remédier. Ainsi, cette innovation pédagogique où la musique accompagne les pratiques langagières permet d’apporter une touche ludique aux pratiques pédagogiques. Chose à laquelle nos apprenants manifestent un certain penchant. Apprendre en s’amusant permet d’enrailler cette peur facilitant l’intégration, la participation des étudiants les plus timides. Une manière certes ludique, mais dont les enjeux ne manquent point de pertinences étant donné que nous obtenons un apprenant capable de s’ouvrir à l’autre, s’affranchissant de la sorte d’un des obstacles qui entravent le processus enseignement/apprentissage.

Conclusion

Autonomisation, motivation, mémorisation, appropriation lexicale et phonétique sont tant de bienfaits qui émanent de la synergie entre pratiques artistiques auditives et pratiques langagières. En effet, l’interdisciplinarité musicale constitue à bien des égards une innovation pédagogique pour le développement de l’enseignement des langues au sein de nos universités algériennes. Après un parcours ancré dans une approche systématique, l’apprenant se trouve à un moment charnière de son parcours. Il se doit de s’investir dans son propre apprentissage, et ce, afin que la fonction de l’enseignant, qui ne peut indéfiniment être assignée à une entité détentrice de savoir, se substitue à celle d’accompagnateur des apprentissages. Un statut qui nécessite d’avoir recours à des moyens pédagogiques qui permettront non seulement de répondre aux différents objectifs fixés, mais surtout qui seraient source d’investissement personnel.

Force est de constater que cet investissement si crucial peine à porter ses fruits. Cette improductivité s’explique principalement par des pratiques d’enseignement qui favorisent la suprématie du visuel au détriment du sonore. Des combinaisons de sons qui pourraient constituer un médiateur phare dans le processus enseignement/apprentissage permettant un investissement qui tendrait vers une autonomisation pédagogique compte tenu de l’intérêt que nos étudiants semblent porter aux sons. Ne seraient-ce pas les attentes de nos étudiants qui devraient guider nos innovations pédagogiques ?

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Figure N° 1. L’interdisciplinarité en trois perspectives

Figure N° 1. L’interdisciplinarité en trois perspectives

Source : LENOIR, 2020, p. 5.

Souad KHOUDOUR

ENS de Constantine

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